Реферати українською

Свобода – основна умова розвитку особистості - Психологія -

Свобода – основна умова розвитку особистості - Психологія - Скачать бесплатно

стати. Вона є своєрідною рушійною силою активності суб'єкта. Можна трактувати свободу волі, яка виходить з власного "Я", як прояв інде­термінізму. Проте слід при цьому враховувати сутність "Я" — чи воно егоцентричне, чи в ньому переважають соціальне значущі пріоритети. У першому випадку отри­муємо свавілля, у другому — свідому вільну дію.

З позиції емпіричного підходу людина – це продукт обставин; вона повністю детермінована минулим. За та­кого розуміння свобода волі людини — фікція, оскільки розглядається лише на основі причиново відповідних дій. У діалектичній логіці людина вибудовує себе сама, проек­туючи і здійснюючи своє історичне майбутнє. Свобода волі трактується тут як найважливіший і найнеобхідніший компонент доцільних дій. Спонукальним мотивом конкретної дії людини виступає не стільки усвідомлення чи неусвідомлення причин, скільки творення майбутньо­го, уявлення поки ще реально не існуючого результату дії. Особистість — це така сутність, яка протистоїть будь-яко­му насильству. Свобода людини пов'язана з почуттям її гідності. Приниження гідності надзвичайно вразливе для неї. Кожна людина прагне до незалежності від насиль­ства, і вільною є та, яка її досягає.

Багато течій нині широко пропагованого екзи­стенціалізму зводять свободу особистості тільки до спон­танності (тобто самодовільності, внутрішньої причин­ності), саморуху її розвитку. Відома теорія самоактуалізацїї А. Маслоу не приймає ніяких обмежень особистісної свободи і, визнаючи всі цінності відносними, спонукає нас прийняти різні за спрямованістю способи поведінки як однаково правильні. Тут філософські уяв­лення про свободу зі згаданими характеристиками безпо­середньо переносяться в план психології, накладаються на найбільш загадкову і своєрідну психічну реальність. Однак закони розвитку людського духу — це не просте відображення законів будь-якого іншого розвитку.

Погляньмо, як ці наукові уявлення відбиваються на організації процесу виховання та розвитку підростаючої особистості. За дитиною визнається її унікальність, що наповнена різного роду устремліннями, прагненнями, інтересами, які конче необхідно задовольняти, інакше розвиток її не відбудеться. Совість, згідно з цими уявлен­нями, у неї закладена на підсвідомому рівні. Тож дитині треба тільки створити соціальний простір для її розгор­тання. Яке ж місце за такого підходу відводиться педаго­гові? Він тут виступає уже не як учитель, а як посеред­ник, помічник.

Педагог за такої функції своїми виховними діями має прилаштуватись до розвитку дитини, але аж ніяк не втру­чатись у його перебіг. Тоді він повною мірою забезпечить дитині свободу. Іншими словами, вихователь тільки ство­рює умови для дитячого саморозвитку, і в цьому має по­лягати його професійний хи Безумовно, ці виховні ідеї високогуманні й гідні духовної особистості. Та всі вони є філософськими утвореннями й народжені здебільшого умоглядно, без глибокого дослідницько-експерименталь­ного підтвердження.

Справді, від народження в дитини наявні пізнавальні потяги як основа її самостійного пізнання навколишньо­го світу. Але, на жаль, воно обмежується лише його спо­гляданням, що згодом не влаштовує й саму дитину, не кажучи вже про дорослих. Настає вік так званих "чомучок", коли вона прагне зрозуміти сутність певних пред­метних і соціальних явищ (а це початки наукового відоб­раження довкілля), та самостійно цього здійснити не мо­же. Дитина в такому разі змушена закликати дорослого до співпраці, до, власне кажучи, спільної навчально-пізна­вальної діяльності. Звідси й нескінченні її запитання. І якщо дорослий вміло пояснює їй невідоме, то невже це є замах на її свободу й розвиток?

Спільна дія генетичне виступає каталізатором розвит­ку свободи особистості. Але співпрацю теж слід розгляда­ти як певний процес у його часовому вимірі. Зауважимо, що дитина не може ефективно співпрацювати з дорослим доти, доки не досягне певної стадії в процесі своєї інте­лектуально-особистіс ної індивідуалізації чи уособлення.

Тут слід враховувати те, що процес спільного й пари­тетного вирішення проблеми можливий за умови, що ви­хованець мусить зберігати свою індивідуальну самовизначеність і самототожність. Якщо дитина не досягла ще не­обхідного рівня індивідуалізації, то на спробу залучити її в процес співпраці вона реагує одним із двох можливих способів: пасивним вислуховуванням розмірковувань чи емоційно бурхливою незгодою і замкненням у межах своєї внутрішньої позиції, щоб зберігати свою самото­тожність. В обох випадках процес індивідуалізації особи­стості спотворюється і вповільнюється.

Крім того, особистості необхідно навчитися обмежу­вати свою свободу. Правильне користування нею цілком залежить від здібності людини до рефлексії, а навчитися рефлексувати вона може тільки за допомоги інших лю­дей,

Про свободу дій чи вчинків дитини ми часто судимо відсторонено, тобто з позиції спостерігача. Тоді й вини­кає підозра, що будь-яка форма її соціальної активності все-таки зовнішньо спричинена: поясненням, порадою, вимогою дорослого. Та ліпше ідентифікувати себе з дити­ною, уподібнитись їй і з такого ракурсу проаналізувати цю проблему. За цієї позиції виявиться, що втручання до­рослого в психічний акт дитини, який задає їй певні орієнтири для успішної реалізації внутрішньої діяльності, аж ніяк не зменшує дитячої самостійності і свободи. Більше того, дорослий визволяє вихованця з лещат пси­хофізіологічних обмежень.

Отже, тут, як слушно зауважував В. Франкл, прояв­ляється детермінізм у психологічному вимірі (дорослий втрутився в перебіг психічного процесу, правильно ор­ганізувавши його) і свобода (індетермінізм) у людському вимірі: дитина за допомогою своєї (а не чужої) внутрішньої діяльності самостійно піднесла себе на ви­щий рівень свого інтелектуально-духовного буття, тобто здійснила фрагмент особистісного саморозвитку. Так і проявляється свобода, незважаючи на детермінізм.

У виховному процесі доцільніше (і для цього є достатні теоретико-експериментальні підстави) виходити з того, що особистісний розвиток людини природно не запрогра­мований, він є явищем соціальним і відбувається мірою оволодіння вихованцем надбаннями людської культури.

Мораль дитині спадкове не задається, вона вихо­вується. Звичайно, що природні передумови до мораль­ного зростання у дітей різні. Ми, таким чином, наголо­шуємо, що виховання є загальною формотворчою ос­новою морально-духовного розвитку особистості, і саме воно задає його суспільну якість: буде він здійснюватися на полюсі добра чи зла. Образно кажучи, людина в кінце­вому підсумку "ліпить" свою особистість із матеріалу культури, який організовано постачає їй вихователь, суспільство в цілому.

Розвиток особистості, безперечно, має бути вільним, без насильства і примусу, тому що особистість і свобода — це два боки однієї медалі. Адже людина як суб'єкт вільної (доцільної, свідомо мотивованої) діяльності кваліфікується як особистість. Це означає, що у вихованця має сформува­тися переконання не про свободу взагалі, а про свободу його волі.

Зважимо на те, що внутрішня свобода особистості рівнозначна її внутрішній волі. Вольова дія, точніше про­цес прийняття довільного рішення і формування відповідного наміру, є піковим моментом переживання суб'єктом стану свободи. Нерідко особистість сама віддає собі наказ і сама ж його виконує. Тому в необхідності "я повинен" особистість відчуває певну свободу. Наголоси­мо, що це не свобода ситуативних бажань, а свобода си­ли людської думки, умовиводу. Здійснюючи такі вільні акти спочатку спільно з дорослим, а згодом і самостійно, дитина щоразу переживає сильне почуття влади. І тут важливо, щоб воно закарбувалося у її свідомості як "вла­да — разом", а не як "влада — над", оскільки це може призвести до розвитку не свідомої, доброї волі, а свавілля.

Уже в ранньому віці дитина прагне встановити "вла­ду — над" через непомірні бажання, потреби. Ця спону­ка психологічно надзвичайно руйнівна, бо виправдовує у свідомості вихованця приниження інших дітей, зневагу до них. Тож його слід вправляти в переживанні багатьох успішних дій разом з іншими, щоб виникло почуття "влади — разом". Тоді й зникне зверхність, яка заважає об'єктивно оцінювати досягнення інших і самого себе.

Свобода, яку проявляє дитина через задоволення своїх імпульсів чи ситуативних бажань, — це сліпа свобода, піднесення її до свідомого рівня можливе через розгор­тання процесів внутрішнього мовлення, без якого не бу­ває повноцінного особистісного розвитку людини.

Тільки довільно приймаючи рішення, здійснюючи мо­ральний вибір, дитина порівнює певні поведінкові варіанти, вчиться позбавлятися своїх егоцентричних по­глядів і приймати позицію іншої людини. У таких ситу­аціях вона вправляється у справжній духовній свободі.

Розглядаючи свободу як тривалий життєвий процес, у якому дитина поступово опановує її мірою свого розумо­вого розвитку, не можна погодитися з тим, що найваж­ливіше завдання педагога — дати дитині вже в дошкільному віці можливість робити те, що вона хоче. Так, вихованцеві слід надавати можливість діяти вільно, але в межах загальноприйнятих стандартів.

Свобода поведінки набувається дитиною через постійні роз'яснення дорослим її справжнього характеру і необхідну корекцію в напрямі її суспільної значущості. Дисципліна, яка тримається на примусі як у школі, так і в сім'ї, побічно, але невідворотно готує дітей до понево­лення. Тільки за допомогою свободи можна підготувати до свободи, тільки за допомогою співпраці можна підго­тувати до співпраці, тільки за допомогою демократії мож­на підготувати до демократії.

Підростаюча особистість має набути досвіду відповідальної свободи вибору. Досвід вільного й відповідального вибору є одним із найглибших джерел позитивних особистісних змін. Свобода буде обманом без усвідомлення своїх прав та обов'язків,

Справжня людська свобода без відповідальності не­можлива. Почуття відповідальності виступає, з одного боку, дійовим підґрунтям формування і розвитку свобо­ди волі як духовного стрижня людини, а з другого — за­слоном для перетворення її в свавілля. Тож доцільніше було б не залишати дитину сам на сам у коловерті сво­боди, де вона може потонути (це пропонують згадані на­ми філософсько-психологічні течії), а спрямовувати до неї. Відповідальність — важка поклажа, яку здатна нести особистість лише з належним рівнем власної зрілості.

Лише особистісно орієнто­ваному вихованню під силу досягнення особистісно розвивальної мети, бо воно спря­моване на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на його вільне і відповідальне самовираження. Цього не­можливо досягти без поважливого, доброчинного став­лення до дитини значущих для неї дорослих.

За традиційної шкільної виховної практики не тільки в молодших, а й у наступних класах до учнів ставляться, як правило, без справжнього інтересу і поваги; в результаті в них немає підстав для сприйняття самих себе на серйоз­ному рівні. Чи не з цим здебільшого пов'язана інфантилізація підростаючих поколінь зі всіма її наслідками?

Особистісно орієнтоване виховання не знає ситуацій, коли намагання вихованця досягти певних виховних цілей не помічаються, зате будь-яка його похибка викли­кає яскраво виражене незадоволення, наголошується на його невідповідності тим чи іншим суспільним нормати­вам, навіюється, що дитина не така, якою її хотіли б ба­чити дорослі.

Підлягає також безумовному запереченню та обстави­на, коли, замість конструктивного використання природ­ної дитячої потреби в доброму ставленні до неї значущих людей, для заохочення розвитку позитивних задатків і прагнень вихователі пригноблюють її, не дають їй ре­алізуватися, вимагають від дитини неможливого, а коли вона не справляється з цими вимогами, постійно прини­жують. Таке приниження викликає протест і ворожість дитини до вихователів, тому що їй важливо зберігати по­чуття власної гідності, відповідати уявленню про саму се­бе як про особу, гідну поваги.

У даному випадку протест неможливий: адже він має бути спрямований проти педагогів, чиє заохочення вихо­ванець прагне заслужити. Він сподівається на підтримку й ласку, а наштовхується на нерозуміння й повчання. То­му до певного часу не може відповісти на це ні грубістю, ні байдужістю. Потреба в самоповазі, що підштовхує до протесту, приходить у нерозв'язний конфлікт із потребою у повазі і схваленні вихователя, без яких неможливим є й збереження поваги до себе. Так формується внутрішній мотиваційний конфлікт, за якого мотив ворогування постійно стримується.

Особистісно орієнтоване виховання спрямоване на реалізацію сутнісної природи суб'єкта, якій відповідають цінності служіння, коли основним життєвим ставленням виявляється любов до інших людей. Це дає людині мож­ливість виходити за межі своїх актуальних, наявних мож­ливостей.

Спрямованість виховного процесу на цінність служіння заперечує цілковиту орієнтацію на цінність соціальних досягнень і володіння. За життєвої цінності соціальних досягнень як визначальної основним ставлен­ням до життя стає суперництво, що створює тривожні на­строї, невпевненість у собі й виступає перепоною для успішного особистісного розвитку. За цінності володіння інша людина є лише об'єктом, засобом для досягнення власних цілей, моральних заборон тут немає.

Таким чином, за цінності служіння про людину мож­на говорити як про вільну особистість, яка свідомо оби­рає свій життєвий шлях. Життя в такому разі виявляється творчістю, оскільки лише через ідеальну представленість в інших людях та інших людей у собі й можливий розви­ток власної особистості. Отже, альтернативою директив­ному підходові до виховання має виступити особистісно орієнтоване виховання, яке забезпечує дитині право на свободу вибору ціннісної позиції, на цінність людського духу й цінність життя взагалі, на можливість його дійово­го здійснення за наявності в неї установки на подолання дисгармонії в досвіді, поведінці, спілкуванні, діяльності. Особистісно орієнтоване виховання — це утвердження людини як найвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільні пріоритети. Згідно з ним добро стає сутнісним визначенням людини; істина — лише засобом для розвитку її духовності.

Виховні ситуації, які створюються у межах особистісно орієнтованого виховання, мають забезпечити розвиток такого рівня свідомості, який би спонукав ди­тину до самопізнання й самоактивності з тим, щоб вона могла стати творцем власного духовно багатого життя. А це означає, що треба культивувати такі ситуації, у яких стосунки з дітьми будуються на врахуванні їхньої гідності і права бути особистістю; перше безперечне право дити­ни — висловлювати свої думки, впливати на наші суд­ження про неї. На жаль, сучасна виховна практика часто-густо демонструє наміри гальмування, а то й знищен­ня всього того, що є волею і свободою вихованця, стійкістю його духу, силою його вимог і задумів. У дітей виникають сумніви в нашій щирості, підозри, з якими вони намагаються боротися. Інколи вони роблять це відкрито, і тоді їхні дії вважають асоціальними. Але най­частіше, як це буває за спротиву будь-якій владі, опір ве­деться приховано, і його результати позначаються дале­ко не відразу. У моральному сенсі така поведінка ще більш небезпечна, ніж відкрита неслухняність, оскільки дитина стає брехливою і лукавою. Ці якості інколи зали­шаються у неї на все життя.

Йдеться, таким чином, про необхідність моделювання ситуацій вільної, творчої співпраці. Вони є альтернати­вою педагогіці заходів. Суттєвою психологічною особ­ливістю таких ситуацій є те, що вони заперечують де­термінуючий "вплив на" особистість, який здійснюється реактивними, адаптивними виховними механізмами.

Натомість утверджуються й використовуються психо­логічні механізми виховання, розраховані на максималь­не залучення всіх компонентів структури особистості (свідомості, емоцій, волі) в соціальні й міжособистісні взаємодії. Вихованець сповна активізує вищий рівень своєї самосвідомості для самостійного пошуку й ре­алізації якісно нових, конструктивних способів про-соціальної поведінки. Тому одна з основних функцій пе­дагога полягає в тому, щоб розвинути у вихованця здібність якнайточніше розуміти свою внутрішню та зовнішню ситуацію з метою вибору гуманної поведінко-вої тактики. За постійного прояву цієї здібності вихова­нець цілковито залучається до процесу становлення і формування самого себе, тобто набуття власної відповідальної свободи, і саме в такий спосіб він відкри­ває, що є глибоко і по-справжньому соціальним. Він жи­ве повною мірою в даний момент і морально самовиховується тому, що саме таким є найкращий життєвий стиль для будь-якого вікового етапу.

За таких умов дитинство, отроцтво, юність набувають абсолютної цінності, а отже, дієво утверджується цінність сьогоднішнього життя підростаючої особистості. Воно вимірюється ступенем оволодіння підростаючою осо­бистістю культурними здобутками людства і ступенем особистісної віддачі у своїй життєдіяльності. Створюють­ся соціально-психологічні засади інтенсивного осо-бистісного затребування дитини в даний час, а не в більш-менш віддаленому майбутньому.

Особистісно орієнтоване виховання надає можливість вихованцеві краще функціонувати як особистості. Це є наслідком того, що і вихователь, і вихованець працюють у єдиному емоційно-чуттєвому діапазоні, який запобігає психічному напруженню як результату переживання не­безпеки від некоректного вторгнення дорослого в дитячий світ. Дитина щоразу відчуває, що зустріч з вихователем відкриває для неї нові можливості як щодо емоційних вражень, так і щодо спілкування та вільної поведінки.

За особистісно орієнтованого виховання дитині му­сить забезпечуватись можливість самостійно приймати рішення і поводитися згідно з ними. Ця вимога випливає з психологічної закономірності, згідно з якою діти, які привчені лише спостерігати і слухати, стають соціальне пасивними, безпорадними перед труднощами.

Тож розширення свідомості вихованця вважається до­сить дійовим виховним чинником. Воно практично про­являється в психічному зростанні, пробудженні і прояві (за доцільного керівництва) прихованих можливостей суб'єкта. Ці можливості не є безмежними; вони характе­ризуються вибірковістю, поступовістю в поведінковій ре­алізації. Тому вихователь не повинен змушувати вихо­ванців проти їх волі здійснювати вчинки, які даються їм з великими труднощами. Але й пасивно погоджуватися з такою їхньою позицією було б неправильно. Тут не­обхідні такі виховні впливи, які б спричинювали у дити­ни внутрішню боротьбу доти, доки вона сама не прийме позитивного морального рішення. Момент самостійності поступово викликає у вихованця розуміння того, що його добродійні вчинки зумовлені багатством власних почуттів. І це приносить задоволення як певну самовинагороду за здійснене.

У виховному процесі ми часто забуваємо суттєве пра­вило: як в навчанні є завдання, самостійне вирішення яких не під силу школяреві в певний період його розвит­ку, так і моральні рішення мусять відповідати вікові ви­хованця. Це означає, що одну й ту саму особистісну про­блему дитина з різним соціальним досвідом вирішує по-різному, чимраз більше наближаючись до науково-етич­них критеріїв.

Стратегія побудови виховного процесу в площині особистісного підходу мусить визначатися науковим ро­зумінням внутрішніх закономірностей розвитку особис­тості в онтогенезі, а не ґрунтуватися на зовнішній доцільності, коли традиційні методи заохочення чи пока­рання приховують складні виховні проблеми. Це справді так, оскільки, запроваджуючи такі методи, педагог зму­шує дітей до підкорення, а не до вільної й свідомої дії. Цим самим він штучно утримує вихованця на найелемен­тарніших стадіях морального розвитку і не підносить до рівня, коли вихованість ґрунтується на перетворенні за­гальних етичних принципів у систему його особистісних смислів [1, 30 -42].

Теоретико-експериментальні дослідження у сфері закономірностей розвитку особистості свідчать, що лише свідомо оволодіваючи в доцільно організованому виховному процесі здобутками культури, учень розвиває свої сутнісні сили, стає повноцінною особистістю. У цьому процесі мають узгоджено взаємодіяти вихователь і вихованець, бо саме дорослий виступає посередником між культурою і підростаючою особистістю. Тому немає необхідних підстав вважати педагога лише помічником у процесі особистісного становлення вихованця. Для більшої ефективності розгортання виховного процесу вихователь має зробити учня своїм помічником, або, за висловом Ш.О. Амонашвілі, своїм соратником, коли він активно допомагає у створенні самого себе.

У сучасній школі, на жаль, ще не існує єдиної думки щодо подолання негативних тенденцій у розвитку особистості, та спрямованого формування суспільно значущих властивостей і якостей. Це є свідченням укоріненого ставлення до учня як об'єкта виховної дії, ігнорування його ролі як суб'єкта діяльності.

Проблеми цілісного розвитку особистості учня протягом усіх років його навчання в школі вирішуються скоріше інтуїтивно, оскільки цілеспрямованої стратегії розвитку особистості педагоги не мають. Нині у психолого - педагогічній науці владно заявляє про себе такий конструктивний підхід, згідно з яким слід створювати нові механізми виховання і моральної саморегуляції школярів, а не тільки культивувати ті, що вже склалися. У цьому плані перспективними є такі форми взаємодії у системі "вихователь — вихованець", які активізують закономірний процес зростання ініціативи у дітей, що проявляється у висуненні й постановці виховних завдань самими вихованцями з розширенням меж їхнього особистісного вдосконалюючого смислопокладання, зміцненням властивих їм ціннісних орієнтирів. В організації виховної роботи необхідно пам'ятати, що не можна очікувати швидких особистісних змін у вихованців. Між етичним знанням, як правильно поводитись, і між правильною дією лежить відстань, яку не пройти за один виховний захід. Від вимоги "ти мусиш" до стану "я хочу" приводить дитину її особисте ставлення до того, що вона робить. Тож потрібні повторення, вправи у повсякденній моральній поведінці, закріплення моральних звичок у практичному досвіді всієї діяльності, оскільки один вчинок ще ні про що не свідчить.

Ідеї особистісно орієнтованого виховання особливо актуальні для сьогодення. Таке виховання певною мірою ґрунтується на методологічних принципах західної гуманістичної психології: самоцінності особистості, глибокої поваги та емпатії до неї, врахування її індивідуальності тощо.

Цінності людини об'єднуються в єдину систему, володарем якої виступає особистість. Ціннісна система має свою специфічну організацію. Сутність її розкриває С. Ф. Анісімов. "Якщо всі відомі цінності, — наголошує він, — розподілити за ступенем їх значущості для людини, її існування і прогресивного розвитку, то матимемо класифікацію у вигляді своєрідної класифікації цінностей, підпорядкованої принципу субординації, де кожна цінність стосовно тієї, котра стоїть вище за неї, відіграє роль засобу, чи умови, чи наслідку, який випливає з неї".

За традиційної шкільної виховної практики не тільки в молодших, а й у старших класах до учнів ставляться, як правило, без справжнього інтересу і поваги; в результаті в них немає підстав для сприйняття самих себе на серйозному рівні. Саме тому інфантилізація підростаючих поколінь зі всіма її наслідками є характерною ознакою сучасної молодої генерації.

До закінчення школи, тобто до віку 16-17 років, особистість можна вважати в основному сформованою. Ті зміни, що відбуваються з людиною у подальшому її житті, як правило, не впливають на більшість особистісних рис, що, визначившись по закінченні школи, надалі залишаються практично незмінними. Ранній юнацький вік – це час відносної стабілізації особистості, її практичної підготовки до самостійного життя.

Юнацький вік – етап формування самосвідомості і власного світогляду, прийняття відповідальних рішень, людської близькості, коли цінності дружби, любові можуть бути першорядними.

Юність – це період прийняття відповідальних рішень, що визначають усе подальше життя людини: вибору професії і свого місця в житті, сенсу життя, вироблення світогляду і життєвої позиції, супутника життя, створення своєї сім'ї.

Найважливіший психологічний процес юнацького віку – становлення самосвідомості і стійкого образу своєї особистості, свого "Я" [13].

З усього викладеного випливають деякі практичні висновки. У процесі виховання особистості необхідно вносити в її свідомість розуміння того, що людина їсти істоту соціальне активне, нужденне для реалізації своєї сутності у волі.

Без усвідомлення цінності волі для життєдіяльності особистості не може бути людського достоїнства, але буде соціальна пасивність, чи конформізм. Якщо розуміти волю не як пасивне усвідомлення необхідності, а насамперед як практико-діяльнісне відношення людини до світу, боротьбу за зміну й усунення віджилого, то стане зрозумілим, що єдино вірним шляхом формування соціальної активності молодої людини є реальне залучення його в усі суспільні справи. у процес реалізації суспільних ідеалів. Тому що, де від молоді відлітають великі гуманістичні ідеали, їхнє місце займають злі ідоли молодого покоління: розпуста, пияцтво і наркоманія, хуліганство і дармоїдства, спекуляція і рекет.

З розуміння свободи в широкому плані як синоніма творчої самореалізації сутнісних сил і здібностей людини випливає, що метою навчання в наш час стає не проста передача інформації майбутньому фахівцю, а формування практично діючої особистості з творчим інтелектом і гнучким мисленням. Де цього немає, а є стереотипне мислення, здатне лише до копіювання і наслідування інших думок, ідей, смаків, оцінок, моди - там немає вільної особистості.

З розуміння того, що свобода тільки там, де є можливість вибору поводження, оцінок, ідей і т.д. стає ясно, що виховання соціальної активності - це не кураторство й адміністрування, не тверда регламентація образа і стилю життя. коли за людину усе вирішено і йому залишається тільки виконувати директиви, накази і встановлення. При такім положенні справ вихованець перетворюється в безвладну, невільну і пасивну істоту, глухе до самих притягальних і гарних ідей і закликів, в об'єкт чужої волі.

Якщо зрозуміти, що аспектом свободи є демократія, то вільна реалізація соціальної активності можлива лише у відносинах рівних. А таке відношення виключає голе командування, придушення незгодних і думаючих по-іншому. Свобода без рівності, без можливості кожного привселюдно висловити свої думки і відстоювати свої погляди - порожній звук. У вихованні немає іншого шляху як насмілитися сказати правду і уміти вислухати правду, з повагою поставитися до думки вихованців. Особистість може бути сформована тільки вільною особистістю.

І, нарешті, якщо зрозуміти, що без необхідності, у відриві від її, не може бути волі, то виховання обов'язкове припускає формування визначених імперативів. Свобод без боргу перетворюється в самозаперечення. Як справедливо зауважував Гегель: "Таким чином, вище розуміння складається в тім, що дух вільний у своїй необхідності і лише в ній знаходить свою свободу, так само як і, навпаки, його необхідність ґрунтується лише на його свободі(Гегель Г. Соч. у 14 томах. Т. 9, кн. 1. З 32) [7, 178-180].

Висновки:

На всіх етапах свого історичного буття людина завжди прагнула осмислити, зрозуміти, осягнути як саму себе, так і світ навколо себе, себе у світі і світ у собі. Такий вже спосіб людського буття. Людство здавна цікавили і цікавлять природа й сутність людських взаємовідносин, норм, правил, які визначають їхній характер та властивості. У колі людського осмислення завжди були й є поняття "рівність", "свобода", "справедливість", "закон". Свобода є доволі складним явищем як для розуміння, так і особливо для практичного втілення у формах, нормах, інститутах, відносинах суспільного життя. У своєму прагненні від несвободи до свободи чи до вищого рівня свободи люди не мають ні вродженого досвіду свободи, ані чіткого розуміння якісності такого жаданого почуття (свободи).

Свобода є невід'ємною складовою гармонійного розвитку людини, її становлення як особистості, формування характеру, принципів, переконань, світогляду. Проте свобода не означає, що індивід може робити все, що захоче, вона також означає, що індивід повинен відповідати за наслідки своїх дій, заслуговуючи на похвалу чи покарання. Свобода і відповідальність нерозривні.

Сьогодні поняття "свободи людини" є питанням дискусії політичного та духовного життя будь-якого цивілізованого і демократичного суспільства. Лише наявність ініціативної, самостійної, з почуттям власної гідності людини, що понад усе цінує свободу, є необхідною умовою для побудови громадянського суспільства. Тільки з вільних громадян можуть сформуватися різні соціальні структури чи інститути, на підставі яких будується відкрита вільна держава.

Перед навчально-виховним процесом стоїть завдання виховання і розвитку індивіда з метою формування особистості, яка характеризується своєю неповторністю, має певний чіткий набір цінностей. Від педагога вимагається забезпечити свободу дитині, умови для дитячого саморозвитку. Тобто розвиток особистості має бути вільним, без насильства і примусу. Вихователь має зробити учня своїм помічником, соратником, коли він активно допомагає у створенні самого себе. В наш час метою навчання є формування практично діючої особистості з творчим інтелектом і гнучким мисленням.

Отже, щоб стати високоінтелектуальною, розкутою, вільною та розвинутою особистістю людина повинна мати свободу вибору, умови для саморозвитку, можливість самостійно приймати рішення, бути рівним у своїх правах з іншими членами суспільства.

Список використаної літератури:

1. Бех І. Д. Виховання особистості: Особистісно – орієнтований підхід: У 2-х кн.: Наук. метод. посіб. – К.: Либідь,2003.

Кн. 1.- Теорет.-технол. Засади. – 2003. – 280с

2. Гаєк Ф. А. Конституція свободи / Пер. з англ. М. Олійник, А. Коромишина. – Львів: Літопис, 2002. – 556с

3. Дьюї Дж. Свобода і культура. - // Читанка з історії філософії: у 6-ти кн. Кн. 6. Зарубіжна філософія XX К., 1993. – С. 38-46.

4. Карась А. Свобода і самоздійснення особи // Людинознавчі студії.: Зб. наукових праць ДДПУ. – Дрогобич, 2003. – С. 14-24.

5. Круль М. Свобода на вільному ринку // Критика. – 2004. – 4.9 – 10. – Вересень-Жовтень. – С. 14-16.

6. Линок В., інш. Генезис особистості – становлення духу. - // Гуманізм і духовність в контексті культури. – Кн. I – Дрогобич, 1995. – С. 173-180.

7. Линок В., інш. Філософія свободи і особистість. - // Гуманізм і духовність в контексті культури. – Кн. I – Дрогобич, 1995. – С. 173-180.

8. Ліфарєва Н. В. Психологія особистості: Навч. посіб. для студ. вузів, - К: Центр навчальної літ-ри, 2003. – 240с

9. Пащук А. Проблема свободи і національна незалежність України. - // Вісник Львівського універс. Сер. філософські науки. Вип. I – Львів, 1999 – С. 7-21.

10. Соболь О. Свобода особистості в інформаційному соціумі: стаття друга // Філософська думка. – 2002. - №5. – С. 40-58.

11. www.lnu.edu.ua

12. www.rius.kiev.ua

13. www.ukrreferat.com