Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра образотворчого,

декоративно-прикладного мистецтва,

дизайну та методики їх викладання

 

 

ДИПЛОМНА РОБОТА

 

Розвиток у молодших школярів уявлень про портретний жанр на уроках образотворчого мистецтва в початкових класах

виконала студентка 31 групи

факультету підготовки

вчителів початкових класів,

заочного відділення

Пастушук Наталія Василівна

 

науковий керівник

Цибулько Михайло

Богданович

Тернопіль 2009

Зміст

Вступ

Розділ 1. Історія розвитку портретного жанру

Розділ 2. Теоретичні основи малювання голови людини

1.1 Анатомо-конструктивні основи зображення голови людини

1.2 Врахування закономірностей будови голови людини у процесі малювання

Розділ 3. Методика і практика формування у молодших школярів уявлень про портрет і автопортрет

2.1 Методика роботи над портретом і автопортретом

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження, аналіз його результатів

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Демократизація освіти, надання їй державно-національної спрямованості вимагають від психолого-педагогічної науки пошуку нових шляхів якісного вдосконалення виховання підростаючої особистості. Йде робота над створенням такої моделі вихованості людини, яка дозволяла б їй оптимально вирішувати складні питання своєї життєтворчості, успішно досягати індивідуальні і суспільні цілі. У зв’язку з цим школа повинна забезпечити високу якість освітнього процесу, всебічний розвиток і виховання підростаючого покоління відповідно до нових завдань і потреб суспільства.

На сучасному етапі розвитку освіти особлива увага звертається на її гуманітарний рівень. Це потребує внесення значних змін у зміст і процес навчання і виконання школярів. Формування ж всебічно розвиненої особистості неможливе без розвитку її естетичної сфери, тому мета естетичного виховання — формування духовно багатої людини, яка глибоко розуміє твори мистецтва, має високо розвинуті естетичні смаки, відчуває красу навколишнього світу і прагне до творчого перетворення дійсності за законами прекрасного.

Естетичне ставлення людини до світу передбачає насамперед збудження позитивних почуттів у дитини, які поступово трансформуються в особистісні властивості людини. Це характерно для молодшого шкільного віку, у період активного особистісного розвитку учнів. Тому школа вже з перших років навчання має максимально використовувати можливості образотворчого мистецтва для збагачення емоційно-чуттєвого досвіду дітей.

Як стверджують дослідження науковців-психологів [3; 15; 17; 46 та ін.], образотворче мистецтво значною мірою впливає на людську психіку, даючи змогу пережити естетичні відчуття. Особливістю сприймання творів мистецтва є естетичне переживання, своєрідність якого залежить від рівня художньо-естетичної підготовки особистості й зумовлюється складністю об'єкта сприймання.

Вчені-дослідники [25; 31; 43; 50] трактують естетичне виховання, виходячи з проблеми естетичної й художньої цінності. Естетична цінність твору мистецтва є його певною синтетичною визначеністю. Художні цінності стимулюють естетичне переживання, створюють умови для конструювання естетичного предмета й пов'язаних із ним цінностей. Образотворче мистецтво як навчальний предмет та вид діяльності відіграє велику роль в естетичному розвитку дітей. У цій галузі духовного життя людей завжди знаходять вираз почуття, думки, інтереси і переконання. Фарбами і лініями вони передають своє уявлення про життя і смерть, добро і зло, минуле і сучасне, а також свої мрії і бачення майбутнього.

Твори мистецтва є могутнім засобом виховання підростаючого покоління, відтворюючи в образній формі істотні сторони предметів і явищ дійсності. У художніх полотнах світ відтворюється в його видимих проявах, доступних зоровому сприйманню.

Як свідчать експериментальні психологічні дослідження [71, 53-54], близько 70% усієї інформації людина сприймає органами зору. Тому естетичному сприйманню творів образотворчого мистецтва у практиці шкільного навчання надається істотного значення. Зважаючи на це, естетичне виховання школярів на уроках образотворчого мистецтва повинно стати складовою процесу навчання школярів.

Також психолого-педагогічні дослідження, проведені в рамках вивчення особливостей естетичного сприймання молодших школярів, показують, що в цьому віці учні відчувають значні труднощі у сприйманні творів портретного жанру [86, 241-242].

Форма голови людини надзвичайно складна і різноманітна. У кожної людини є свої неповторні особливості в будові черепа і пластичній характеристиці зовнішнього вигляду. В той же час загальна форма голови, її конструктивно-анатомічна основа має однакову для всіх закономірність будови. Щоб правильно зобразити голову людини, малюючому треба добре знати закономірність її формоутворення, співвідношення частин і їх взаємозв'язок. Але найголовніше, потрібно навчитися застосовувати одержані знання в процесі побудови зображення, а для цього необхідні багатократні вправи в засвоєнні цих навичок.

При вивченні закономірностей будови форми голови і правил її зображення на площині паперу школяреві необхідно перш за все оволодіти методами аналізу і зображення загальної форми голови, на основі яких протікає первинний етап побудови зображення. Хоча цей етап роботи в академічному малюнку триває дуже короткий час, учень повинен не тільки зрозуміти його зміст, але і засвоїти на практиці за допомогою вправ.

Відповідно до сучасних процесів в освіті методику проведення уроків образотворчого мистецтва не можна розглядати без елементів теорії і практики естетичного виховання та розвитку естетичних уявлень учнів. Це й зумовило вибір теми дипломної роботи – “Методика формування естетичного ставлення молодших школярів до творів портретного жанру”.

Об’єкт дослідження – твори портретного жанру на уроках образотворчого мистецтва.

Предмет дослідження – формування у молодших школярів естетичного ставлення до творів портретного жанру.

Мета дипломної роботи – експериментально перевірити ефективність процесу формування естетичного ставлення молодших школярів до творів портретного жанру у ході образотворчої діяльності.

Завдання дослідження:

1. Вивчити стан дослідження проблеми у тематичній літературі.

2. Визначити місце творів портретного жанру в естетичному вихованні школярів молодшого шкільного віку.

3. Визначити особливості методики формування естетичного ставлення учнів до творів живопису.

4. Експериментально перевірити ефективність розробленої методики формування естетичного ставлення учнів до творів портретного жанру.

Методи дослідження:

¾        теоретичні: аналіз та узагальнення наукової інформації з проблеми дослідження; аналіз, синтез, узагальнення і систематизація теоретичних та експериментальних даних; моделювання естетичного виховання школярів на уроках образотворчого мистецтва; порівняння отриманих експериментальних даних;

¾        емпіричні: спостереження за навчально-виховним процесом; бесіди з вчителями, учнями; анкетування вчителів; педагогічний експеримент.

Структура дослідження. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків.

Розділ 1. Історія розвитку портретного жанру

Портрет як самостійний жанр мистецтва виник тоді, коли людина стала усвідомлювати себе самостійною особою. В давнину людина була частиною цілого, частиною суспільства, йому вона підпорядковувала власні устремління. Поява зображення конкретної людини була тоді неможливою. Лише в епоху Відродження, коли саме людина стає центром всесвіту, сформувався портретний жанр.

Портрет – жанр образотворчого мистецтва, що передає неповторну своєрідність певної людини. Портретом називається і твір такого жанру [74, 14]. Кожен портрет передає індивідуальні особливості людини, риси, властиві тільки їй. Зображене на портреті називається моделлю або портретованим. Для художника важливо не тільки передати зовнішню схожість, але і зазирнути у внутрішній світ, душу своєї моделі, показати особливості характеру, переживання, емоційний стан. Важливими в портреті є всі деталі — поза моделі, одяг, оточення, аксесуари. Саме вони допомагають художнику показати суспільний стан портретованого і додати відчуття історичного часу.

Перші портрети датовані глибокою старовиною. Фрески, знайдені при розкопках палацу на острові Кріт, донесли до нас риси обличчя молодих жінок. При всій схематичності зображень фрески можна вважати «протопортретами». Першими портретами, що намагалися передати індивідуальні риси, стали роботи майстрів Древнього Єгипту, Греції і Риму. Ці портрети були скульптурними і зображали поетів і мислителів, вчених і воєначальників і, звичайно, правителів. Родоначальником живописних портретів стали фаюмські портрети, названі за місцем знахідки (оазис Фаюм, Єгипет) [12, 23-24].

На сьогодні образотворче мистецтво зібрало величезну колекцію портретних зображень, включаючи спадщину багатьох майстрів минулого і сьогодення. У кожну епоху існували свої ідеали краси, панували різні стилі, змінювалися вимоги до портретного зображення. Для того, щоб відобразити, зберегти і донести до нащадків зображення особи, художники використовували різний матеріал. Виділяють портрети скульптурні, графічні і живописні. Також портрет може бути виконаний і нетрадиційно: у вигляді мозаїки, вишивки, аплікації і т.д.

Перші портрети були скульптурними. У Давньому Єгипті вони були тісно пов'язані з релігійними віруваннями. Дух померлого, повертаючись в статую, пожвавив її, дарував їй вічне життя. Портретна схожість потрібна була для того, щоб душа могла взнати своє скульптурне втілення. Грецькі портрети несуть риси ідеальної краси і позбавлені точної схожості. Римські скульптури, навпаки, індивідуальні і психологічні, в них є не тільки схожість, але і характер, чудово схоплений стан. Розвиток скульптурного портрета продовжував обидві ці традиції [61].

У мистецтві Середньовіччя важко зустріти портрети, художники повертаються до цього жанру тільки в епоху Відродження. Спочатку скульптурний портрет вінчав надгробок покійного. У подальшому з'являються замовники, які хочуть бачити прижиттєві зображення близьких. У епоху Відродження творили Донателло, Мікеланджело. Їх традиції продовжив Бенвенуто Челліні. Розвиваючись впродовж сторіч, скульптурний портрет не став масовим. Скульптурні портрети цікаві тим, що сам матеріал має величезні зображальні можливості. Він дозволяє зобразити характерність руху, мрійливість погляду, запальність натури, вдачу [68, 167].

Графічні портрети довгий час не мали самостійного значення, вони були лише начерками майбутніх живописних робіт. З XVI ст. у Франції виділився олівцевий портрет, визнаними майстрами якого були брати Дюмустьє. Такий портрет виконувався набагато швидше, ніж живописний, коштував дешевше, тому швидко завоював популярність. Незабаром олівцевий портрет став вельми поширеним, а в XIX в. його стали використовувати як сучасну фотографію — дарували на спомин, зберігали в альбомах. У творчості багатьох живописців графічні портрети, виконані олівцем, вугіллям, займають важливе місце, вони не менш цікаві, ніж живописні роботи. До графічних робіт, окрім малюнків, відносяться різні види гравюр, пастельні і акварельні твори.

Існує кілька принципів класифікації портретів. За характером зображуваного портрети ділять на жіночі, чоловічі і дитячі, за кількістю зображених персон — на індивідуальні (що зображають одну людину), подвійні (двох) або групові (більше двох осіб). Особливим різновидом є парні портрети: два портрети (як правило, подружжя), написані на окремих полотнах, але об'єднаних загальним фоном, композицією, колоритом і форматом. Залежно від розмірів виділяють портрети «в натуру», малоформатні, мініатюрні і т.д. За повнотою зображення фігури портрети можуть бути поясні, погрудні, поколінні, у повен зріст. Істотним є поділ портретів на парадні і камерні [81].

Парадні портрети виконувалися на замовлення, тому зображені на них в першу чергу монархи, знатні вельможі, державні діячі і воєначальники. Одягнені в парадні плаття, з багатими прикрасами, в блиску всіх своїх орденів і медалей вони постають у повен зріст. Фоном найчастіше є природний або архітектурний пейзаж. Такі зображення позбавлені психологічності, проникнення у внутрішній світ моделі. Це пов'язано з функціями парадного портрету — прославляння, піднесення над оточуючими, звеличення портретованого. Такі портрети прикрашали парадні зали королівських палаців і будинків титулованих персон, вони передавалися нащадкам, зберігали традиції минулого.

Камерний портрет з'явився в епоху Відродження і досяг розквіту в XVII ст. Він виконувався на замовлення, або міг бути написаний художником за власним бажанням. На таких портретах зображалися як впливові персони, так і простолюд. Перед художником стояло менше обмежень як у виборі моделі, так і в побудові самого твору. У камерному портреті немає пихатості і пишноти, надмірних лестощів. Камерний портрет, як правило, поясний або погрудний, модель зображена на нейтральному фоні. Такий портрет невеликий за розмірами, він зближує героя і глядача.

Також виділяють костюмовані портрети, історичні портрети та ін.

Докладніше проаналізуємо історію розвитку портретного мистецтва у західній цивілізації, зокрема у Стародавній Греції, Римі і країнах середньовічної Європи [79, 26-41].

Мистецтво Стародавньої Греції зробило величезний вплив на всі народи Європи, їх літературу, філософію. До зображення людини старогрецькі майстри звернулися в архаїчний період. Мистецтво архаїки пов'язане з ідеалом людини, прекрасної духом і тілом. Зображення людини і бога могли бути практично однаковими: хлопець з прекрасним тілом або жінка в драпіровці. Це зображення прекрасних людей, які позбавлені портретної схожості. Класичний період став часом розквіту грецької держави. Часті битви стали причиною появи численних зображень воїнів.

Рис. 1.1 Кресилай. Бюст Перікла. V ст. до н.е.

В подальшому зображення стають складнішими, майстри прагнуть створювати гострохарактерні портрети. Епоха еллінізму стала часом уваги до людини, її емоцій. У скульптури прийшли динамічність і виразність. Створювані статуї зберегли тіло ідеальної людини, але прагнули до портретної схожості. Поза людини допомагала розв'язати проблему статусу: сидячими зображалися поети і мислителі, вершники були аристократами. Античні скульптори ліпили тільки бюсти, але були і статуї на повний зріст, які встановлювали на постаменти [15].

Було створено величезну кількість скульптурних портретів з різних матеріалів: мармуру, бронзи, срібла, золота, слонячої кістки. Багато творів мали не тільки художню, але і матеріальну цінність, що і стало причиною їх загибелі – їх руйнували, переплавляли. Статуї правителів руйнувалися зі зміною влади в країні.

Історія Давньоримської держави налічує 12 сторіч — від піднесення Риму в 754 р. до н.е. до падіння Західної Римської імперії в 476 р. н.е. Інтереси держави поєднувалися у римлян з увагою до людини, до її індивідуальності, роздумували про права і обов'язки, про залежність і свободу. Це визначало розвиток правдивого скульптурного портрета [81].

Римляни постають одягненими в парадний одяг — тогу. Портрет покликаний прославити знатність роду, а пізніше був пов'язаний з обожнюванням особи імператора. Ранні зображення передають силу і стій-кість характеру. Розвитку римської скульптури сприяв стародавній звичай робити посмертні маски і зберігати в будинку створені по них бюсти знаменитих предків, що передавалися з покоління в покоління. Збереглося зображення римського аристократа з портретами предків (рис. 1.2.).

У другій половині II ст. римський портрет досяг вершини свого розвитку. Скульптори тепер стали звертати увагу не тільки на зовнішню схожість з моделлю, але і на розкриття її душевного стану. Це привело до зміни техніки зображення очей — на зміну інкрустації і розфарбовуванню прийшли пластичні прийоми. Портретисти того часу прагнуть до максимально точної передачі характеру, оголення найважливіших рис особи, суперечливих [15].

Рис. 1.2. Патрицій з портретами предків. Кінець III ст. до н.е.

Самостійним жанром мистецтва портрет став у часи середньовіччя. Фламандець Ян ван Ейк був одним з перших художників, що зробили портрет самостійним жанром. За переказами, він був також автором техніки масляного живопису. Однією з перших робіт ван Ейка став розпис Гентського вівтаря. Серед персонажів є і замовники роботи — так звані донатори (дарувальники), люди, що жертвували гроші на облаштування церкви. Традиція включати в релігійні композиції портрети замовників картин існувала ще за часів Середньовіччя. Митець не просто включає фігури донаторов в композицію творів, а прагне розкрити їх характери. Використання масляних фарб дозволило художнику добиватися м'яких переходів тонів, зберігши чіткість малюнка [71].

Одна з найзнаменитіших картин ван Ейка — портрет подружжя Арнольфіні. Молоде подружжя дає клятву вірності і любові. На стіні над дзеркалом видно напис «Johannes de Eyk fuit hie» («Ян ван Ейк був тут»), а в дзеркалі, крім наречених, відображається ще хтось. Можливо, художник зобразив тут самого себе — перед нами прихований автопортрет. Глядач побачить на картині безліч деталей, які можуть показатися випадковими, але це не так. Кожна деталь важлива. Так, яблука символізують райське блаженство, домашні туфлі — подружню вірність, а щітка — чистоту.

Одним з основоположників мистецтва Відродження в Німеччині був Альбрехт Дюрер. Роботи живописця і графіка стали великим внеском у розвиток портретного жанру. Портрети Дюрера вирізняє увага до неповторної індивідуальності моделі. Їх герої енергійні, розумні, повні достоїнств, енергії і сил. Художник працював в різних жанрах, як живописних, так і графічних [84]. У портретах художник прагнув передати не тільки зовнішню схожість, але і характер моделі.

Рис. 1.3 А. Дюрер. Автопортрет. 1484 р.

 

Автопортретам Дюрер надавав особливу увагу, що для того часу було явищем незвичним, прагнув знайти індивідуальні риси, те, що відрізняє одну людину від іншого. Велику увагу Дюрер надавав деталям, вони допомагали йому не просто розкрити особу, а показати в герої портрета людини свого часу.

Багато портретів серед графічних робіт Дюрера, створених в різні роки. Вугіллям і срібним олівцем виконані портрети ученого Еразма Роттердамського, художника Луки Лейденського і інших. Одночасно Дюрер працював в техніці гравюри на міді. Портрети Дюрера представляють нам не ідеалізовані образи, властиві епосі Відродження, а живих людей з різними долями і характерами [85].

В епоху Відродження портрет став першим самостійним живописним жанром. З'явившись в другій чверті XV ст., він швидко став популярним. Головним завданням портрета стало відображення постаті видатного сучасника. Художники зображали не благочестивих і покірливих донаторів – їх героями стали вільні особи, не тільки всебічно обдаровані, але і здатні на рішучі вчинки.

Видатний художник Сандро Ботічеллі створив свій стиль у портретному жанрі. Художник використовував різні ракурси, для кожного портрета продумував фон, велику увагу надавав точності малюнка. Портрети Ботічеллі відображають відношення самого художника до світу, їх відрізняє не тільки зовнішня схожість з моделлю. Вони повні натхненності, витонченість, передають багатство внутрішнього світу портретованого. З часом, переживши ряд трагічних подій, художник став замкнутішим, його твори наповнила гіркота потрясінь і перенесених страждань [21].

Мистецтво Рафаеля подібне до казки, а його життя овіяне легендами. Своє прагнення до прекрасного Рафаель утілив в образах Мадонни, у вівтарних картинах і портретах. Важко знайти в світовій історії мистецтва художника, твори якого були б такі близькі кожній людині, як творіння Рафаеля. До ранніх робіт митця відносяться портрети Анджело і Магдалени Доні, «Жінка з єдинорогом», «Портрет хлопця». Перша робота Рафаеля в Римі — фрески Ватиканського палацу.

Один з найзнаменитіших портретів Рафаеля — «Портрет графа Бальдассара Кастільйоне». Він знаходиться у Луврі навпроти «Мони Лізи» да Вінчі. Портрет копіювали Рембрандт, Рубенс і Матісс [81].

Рис. 1.4 Рафаель. Портрет графа Бальдассара Кастільйоне. 1515 р.

 

Леонардо да Вінчі був прекрасним живописцем, графіком, винахідником, вченим, інженером і навіть музикантом. Його «Мона Ліза» («Джоконда») – найвідоміша в світі картина. Зараз вона виглядає інакше, ніж у момент написання. Колись зліва і праворуч від жінки були написані невисокі колони, дивлячись на які було зрозуміло, що пані сидить на балконі, а зовсім не висить в повітрі, як здається тепер.

Рис. 1.5. Леонардо да Вінчі. Джоконда.

Пейзаж в цьому портреті є не просто фоном. Жінка і природа зливаються в єдине гармонійне ціле. Художник немов прагне показати, що мир людської особи так само великий і незбагненний, як і оточуюча людей природа. Автор не розлучався з картиною, він всюди возив її з собою, а після смерті великого художника дісталася французькому королю [47].

Тіциана називали «королем живописців і живописцем королів». Він був придворним художником імператора Священної Римської імперії Карла V. Тіциан завжди багато працював, написав безліч полотен на історичні, міфологічні і релігійні теми, а також велике число портретів. До портретного живопису художник звернувся ще в років навчання, пізніше він став одним з найвідоміших портретистів свого часу.

Рис. 1.6. Тіциан. Автопортрет.

Тіциан умів виділити характерні риси кожної моделі, показати їх яскраво і виразно [26]. Художник створив галерею портретів сучасників. У портретах він прагне передати не тільки характерні особливості зовнішності, але і суперечливий внутрішній світ моделі.

Іспанський художник Франсіско Гойя прославився як автор портретів і гостросоціальних гравюр. Всім його творам властива пристрасна емоційність і гострота характеристик. Гойя любив писати жінок — красивих і не дуже, аристократок і служниць. Навіть ставши придворним живописцем, Гойя вважав за краще писати міську бідноту.

Один з групових портретів того часу — «Портрет сім'ї короля Карла IV» [11]. У центр Гойя вмістив королеву. Вона обійняла дочку і тримає за руку сина. Карл IV в парадному мундирі стоїть декілька попереду, його обличчя байдуже. У лівій частині картини фігура в блакитному костюмі — це спадкоємець престолу, кронпринц Фердинанд. Поруч з ним, відвернувшись від глядача, стоїть його наречена. Такий ракурс художник обрав, щоб не показувати нам її обличчя — в момент написання цього групового портрета і сам Фердинанд ні разу не бачив її.

Рис. 1.7. Гойя. Портрет сім'ї короля Карла IV.

Портрет був найвищим досягненням англійського живопису другої половини XVIII – початку XIX ст. Томас Лоренс був першим англійським відомим портретистом. Ефектні і віртуозні по техніці виконання портрети Лоренса несуть відбиток романтичної піднесеності. Вільна манера Лоренса іноді справляє враження недбалості, незавершеності роботи, але це не так. Художник приділяв велику увагу витонченості ліній, багатству колірної гамми, сміливості мазка. Довгі роки його манера залишалася незмінною, тільки в останнє десятиріччя життя художника стиль став суворішим. Лоренс писав портрети актрис і банкірів, дітей і стариків, молодих людей і дівчат. У кінці 1810-х рр. художник відправився на континент, щоб створити серію портретів політиків, священнослужителів і воєначальників, чиї імена були пов'язані з перемогою над Наполеоном (сьогодні майже всі ці роботи зберігаються в галереї Ватерлоо Віндзорського замку) [12].

Рис. 1.8 Т. Лоренс. Портрет графа М. С. Воронцова. 1821 р.

У Європі часів наполеонівської імперії Франція займала ключові позиції. Її політичний, духовний і художній розвиток відобразив характерні особливості культурного життя епохи. У перше десятиріччя XIX ст. головне місце у французькому живописі займали учні і послідовники Давида. Їх творчість перекликалася з бажаннями суспільства часів правління Наполеона. Класицизм, що панував в цей період в мистецтві, отримав назву «ампір» — стиль імперії [15].

Французький живописець Едуар Мане був противником академізму Головним героєм Мане був городянин, його життя на вулиці, за містом, в театрі або кафе, сам ритм міського життя. Всі свої учбові роботи Мане знищив — художнику не подобався їх холодний академізм. Набагато цікавіше було ходити в Лувр, милуватися полотнами великих майстрів минулого, робити з них копії. Художник намагався знайти свій стиль, свій жанр: він писав портрети, натюрморти, морські пейзажі [81].

З найбільшою жвавістю передати виповненість щасливої миті життя – ось до чого прагнув в своїх творах Огюст Ренуар. Він не уявляв своїх полотен без людини, а портрет – поза життєвою ситуацією, коли швидкоплинна поза, випадковий жест розкривають душевний стан, рису вдачі, відтінок почуття [66].

Рис. 1.9 О. Ренуар. Дівчинка з кішкою. 1887 р. Пастель

У середині 1870-х рр. портрет став головним жанром в живописі Ренуара. У останні роки життя художник захопився пастеллю. Тоді ж він почав працювати над створенням дитячих портретів: писав дітей в інтер'єрі, на природі. Він точно відтворював фарфорову шкіру своїх юних моделей, ясний і відкритий погляд, шовковисте волосся, нарядний одяг.

Едгар Дега був живописцем і скульптором, що виразив в своїх творах гостроту і динамічність життя. Працюючи над портретами, Дега приділяв велику увагу позам своїх моделей. Він хотів писати людей в невимушених позах, відповідних вираженню їх облич [41].

Щоб написати i портрет, художник довго вивчав модель, риси його вдачі, відтінки емоцій, реакції і виразу обличчя. Він прагнув передати все дуже точно. Цікаві створені ним подвійні портрети, коли художник немов порівнює двох людей, знаходить в них і відмінності і спільні риси.

Оптимістичні полотна Пітера Рубенса виражають характер його епохи. Великі розміри картин, вільна манера, пишнота і легкість декору відповідали часу. Збереглося небагато його робіт, проте серед них є і портрети, що свідчить про інтерес художника до даного жанру [57].

Рубенс написав цикл картин, присвячених головним подіям життя Марії Медічі. Зроблені для цього циклу начерки портретів відрізняються від її зображення на парадних картинах. Художник пом'якшує недоліки зовнішності, прагнучи проте зберегти схожість. Перебільшення достоїнств — ось те, що подобалося замовникам. Проте Рубенс відомий не тільки пишними парадними портретами, але і камерними портретами близьких, які він часто писав в різні роки життя.

Рис. 1.10. Рубенс. Портрет Марії Медічі. 1625 р.

 

Антоніс ван Дейк, учень Рубенса, був одним з найбільших портретистів XVII ст. Точність спостереження поєднувалася в його роботах з прагненням затвердити витончене духовне благородство моделі. Ван Дейк створив безліч картин на релігійні і міфологічні сюжети, що користувалися успіхом, проте справжнім його покликанням були портрети. Багато уваги художник надавав методу створення портрета: придумував нові пози для моделей, положення рук і повороти голови, створював фон, працював над колоритом полотен [81].

Рембрандт Харменс ван Рейн був видатним живописцем і офортистом свого часу. Його новаторство в жанрі портрета пов'язане з демократизацією образів, глибоким психологічним проникненням у внутрішній світ моделі.

Іспанський художник Дієго Родріго де Сильва Веласкес перші свої картини Веласкес писав на побутові сюжети, їх головними героями були прості жителі Севільї. Дослідники творчості Веласкеса відзначали, що придворному художнику не пощастило з моделями: більшість мешканців королівського палацу, включаючи і самого монарха, була непривабливими. Після поїздки до Італії майстер став звертатися до кінних портретів [79].

Рис. 1.11. Веласкес. Портрет інфанта.

Займатися живописом Вінсент ван Гог почав порівняно пізно, проте створив більше 800 картин і 700 малюнків різних жанрів: натюрморти, портрети, численні автопортрети. Рухома і неспокійна живописна фактура картин передає внутрішній стан художника — він страждав душевною хворобою, один з нападів якої привів його до самогубства. За життя талант художника не оцінили, жодна з його картин не була продана.

Ван Гог добивався схожості, фіксуючи лише найхарактерніше в моделі, внутрішній ритм людини. Але ще більшою виразністю володіє колір, що передає світовідчування художника. На противагу більшості портретистів, Ван Гог звертав особливу увагу і на задній план картини: фарби фону були для нього не випадковою прикрасою, а таким же засобом виразності, як і малюнок [63].

Портретний жанр в Росії з'явився пізніше, ніж в Європі. Справжній портрет з'явився лише у XVIII ст. і був багато в чому схожий на ікону. Початок російського портретного живопису пов'язаний з іменами таких художників, як і. Н. Никітін, А. М. Матвєєв, А. П. Антропов, І. П. Аргунов.

Майстром портрета і жанрової картини був Василь Андрійович Тропінін. У своїх творах він завжди давав невимушену, але проте дуже вірну характеристику людини. У жанрових портретах художник створив трохи ідеалізовані зображення людини з народу [17].

Рис. 1.12. В. Тропінін. Портрет О. Пушкіна. 1827 р.

Художник писав жанрові твори, що показують повсякденне життя простого народу. Важливим напрямом в його творчості став жіночий жанровий портрет. Художник писав жінок часто за роботою, за рукоділлям. Його жінки — це перш за все дружини, подруги, господині.

Тропінін практично став офіційним портретистом Москви. Йому замовляли портрети представники іменитих дворянських сімейств — Голіцини, Оболенські, Паніни, а також імениті московські купці. В цей час у художника з'явилися учні, часто він безкорисливо допомагав молодим художникам, що починають, пам'ятаючи, яким непростим був його власний творчий шлях.

Олексія Венеціанова справедливо називають родоначальником побутового жанру в російському мистецтві. Він вперше створив галерею селянських образів — правдивих, але не позбавлених деякої частки ідеалізації і сентиментальності. Його зображення селян не є портретами у вузькому значенні слова, це жанрові портрети із зачатками сюжету. Створюючи такі портрети, художник «прикрашав натуру» — він радив позуючим селянам одягнутися нарядніше, зачесатися... Венеціанов не приховував такої ідеалізації, він не бачив в ній нічого поганого: його селяни зберігають природність навіть у постановочних композиціях і театральних позах, він не приховує натруджених рук, виразу обличчя. Його головний принцип: «Пиши, що бачиш, не мудруй» [65].

Карл Павлович Брюллов народився в Петербурзі в сім'ї майстра по дереву і живописця-декоратора. Геній Брюллова виявився в багатьох його творах, серед яких були і портрети його сучасників. Художник написав велике число парадних портретів, пройнятих захопленням красою людини, що відчуває радість буття. До числа кращих портретів цього часу відносяться «Вершниця», портрети Ю.П. Самойлової, В.А. Перовського.

«Вершниця», що зберігається в Третьяковській галереї, — одна з найзнаменитіших картин Брюллова. На ній зображені вихованки графині Ю. П. Самойлової — жінки, що зіграла величезну роль в житті і творчості художника. «Вершниця» повинна була стати великим декоративним портретом, що прикрашає парадний інтер'єр. Майстра цікавило не тільки точне відтворення зовнішності персонажів. Основна тема картини виражена самим художником так: «Якщо не побачити красу в предметі і не відобразити цю красу, то зовсім немає значення вдаватися до мистецтва». Брюллов створює особливий світ краси, радості, світ щасливого дитинства.

Рис. 1.13. К. Брюллов. Вершниця. 1832 р.

Художник створював образи людей, що живуть напруженим внутрішнім життям, надаючи велику увагу психологічному аналізу особливостей характеру [79].

Василь Григорович Перов був майстром побутового живопису і портрета. У останнє десятиліття своєї творчості художник створив безліч чудових портретів, що стали еталоном жанру: портрети О.М. Островського, В.І. Даля, Ф.М. Достоєвського. Перші роботи, виконані в побутовому жанрі, були присвячені зображенню селянського побуту. Вони викликали в суспільстві великий інтерес і самі різні, часом діаметрально протилежні, оцінки. Поїздки за кордон змінили бачення художника. На перший план в його творах виходить тепер не соціальне і викривальне, а психологічне, глибинне. Він продовжує писати побутові картини, але тепер не дорікає, а тужить і співчуває. Писав Перов і портрети селян. Часто це ідеальні образи, втілення мрії про ідеальне суспільство, де однакові матеріальне положення і внутрішній стан людей [66].

Іван Миколайович Крамской став одним з творців Товариства пересувних художніх виставок. По виразу одного з критиків, він більше зробив для мистецтва, ніж в мистецтві. У творчості художника портрет займає головне місце: він писав діячів культури і селян, прагнучи в кожному зображенні добитися глибини психологічної характеристики. Головне значення для Крамского має обличчя портретованого, особливо очі — дзеркало душі [50].

Основною сферою досягнень Крамского є портрет. Він виконанав серію портретів видатних сучасників: Л.М. Толстого, М.О. Некрасова, П.М. Третьякова, І.І. Шишкіна, М.Є. Салтикова-Щедріна і інших.

Рис. 1.14. І. Крамской. М.О. Некрасов в період “Останніх пісень”. 1877–78 рр.

Ілля Юхимович Рєпін працював в різних жанрах. Історичні картини цього передвижника повні справжньої сили, показують гострі конфлікти і драматичні епізоди. Портрети розкривають соціальні і психологічні сторони моделі, вносять неоцінимий внесок в становлення реалістичного живопису. Перший великий успіх Рєпіна пов'язаний з картиною «Бурлаки на Волзі». Спілкування з багатьма чудовими сучасниками привело до появи цілої галереї портретів: М.П.Мусоргського, Л.М.Толстого, О.Ф.Писемського й ін. Справжнім шедевром є портрет М.П.Мусоргського, написаний в лікарні незадовго до смерті композитора. Портрети сучасників Рєпін нерідко брав за основу і при створенні образів історичних картин. Іноді він спеціально запрошував відомих людей позувати для того або іншого персонажа історичного полотна [15].

Валентин Олександрович Сєров працював в різних жанрах – писав пейзажі, портрети, історичні картини. Він був учасником Товариства передвижників. Портрети, написані художником в зрілі роки, повні виразного лаконізму і гострих психологічних характеристик. Портретний живопис був тріумфом Сєрова.

Рис. 1.15. В. Сєров. Автопортрет. 1885 р.

Сєров створює картини, які стали класикою російського мистецтва – «Дівчинка з персиками», «Дівчина, освітлена сонцем». Обидва портрети не тільки відмічені захопленістю новою технікою живопису, але і наповнені особливою поетичністю, що відразу виділило роботи художника і принесло йому популярність. Не усі портрети сам художник вважав однаково вдалими. Можливо, в таких випадках справа була не в майстрові, а в його моделі — вона не завжди виявлялася цікава художнику, часом за парадним одягом і нарочитим виразом обличчя він не бачив людської індивідуальності, не міг роздивитися особу. А без цього художник не міг створити справжній портрет [88].

Новий час приніс нове ставлення до мистецтва. Воно вже не повинно було прикрашати, не повинно «бути красивим». Портрет, що раніше існував як би в двох іпостасях (замовлений і дослідницький), стає одноріднішим. Тепер це головним чином комерційний жанр, який дає художнику заробіток, але не можливість виразити себе. Для самовираження майстра тепер частіше вибирають інші жанри.

Стиль модерну, що з’явився на межі XIX-XX ст., повернув костюмовані портрети і рольові портрети. Щоб розкрити характер моделі, художники обирали найвиразніші костюми, інтер'єри і навіть пози, що нагадували про XVIII ст. Це було не поверненням в минуле, не сліпим наслідуванням, а своєрідною грою, серйозною і смішною одночасно. Відомий художник модерна Анрі Тулуз-Лотрек завжди зображав людей в звичній для них обстановці. Особливо часто він писав танцівниць, артистів, представників богеми [79].

Художники модерна прагнули знайти нові форми для традиційного жанру. Так з'явилися своєрідні портрети-орнаменти. Їх особливо багато в творчості Густава Клімта. На його полотнах фігури здаються не просто оточеними колірними плямами і лініями, вони включені в орнамент, стали його частиною. Модерн, як стиль, що надавав увагу красі, витонченості, значущості кожної лінії, породив особливо багато жіночих портретів, а також портретів жанрових.

Нове знання про людину прагнуло до втілення в портреті, але сковувалося «нееластичністю» стародавнього жанру. Художники намагалися переробити натуру, показати не суспільну роль, не власний характер моделі, не її житейське амплуа, а щось абсолютне нове, що містить ці елементи, але і що стоїть над ними [26].

Портретами нового часу стали роботи Пабло Пікассо. Виконаний ним портрет продавця картин Амбруаза Воллара більше схожий на аналіз особи, яка розпадається на частини. Для художника головне — не відтворити зовнішню схожість і навіть не передати характер, а зрозуміти людину до кінця, можливо, навіть зрозуміти задум його Творця [79].

Рис. 1.16. Пабло Пікассо. Портрет Амбруаза Воллара. 1909-1910 рр.

Портрет продовжує своє існування і до цього дня, правда, тепер, як раніше в Європі, він все більше стає замовленим жанром. Мабуть, це закономірний етап його розвитку. Проте, продовжуючи традиції, він залишається важливим історичним документом, який донесе до нащадків пам'ять про нашу епоху.

Історія портрета включає багато етапів, пов'язаних з особливим світобаченням. У XX ст., багатому на зміни і події, портрет переживав не найкращі часи. Художники звернулися до інших жанрів. Звичайно, портрет продовжував існувати, але він ґрунтувався на досвіді минулого, практично не розвивався. Можливо, в майбутньому його чекає новий злет, проте зараз портрет — жанр головним чином комерційний.

Розділ 2. Теоретичні основи малювання голови людини

2.1 Анатомо-конструктивні основи зображення голови людини

Розглянемо докладно суть методу аналізу і побудови зображення узагальненої форми голови в малюнку. Форму голови художнику допомагає сприйняти освітлення. Світло, розташовуючись на поверхні голови, дає можливість художнику бачити її пластику, причому в першу мить людина сприймає форму голови дуже узагальнено: голову як кулю, шию як циліндр, ніс як призму, око як кулясту опуклість, і лише згодом, при уважному розгляді, людина починає помічати всю витонченість пластики як голови в цілому, так і її деталей.

Наукові дослідження психологів переконливо довели: людина спочатку сприймає загальну форму предмету, а потім вже його деталі. Результати досліджень дали підставу виділити п'ять основних стадій (або фаз) процесу зорового сприйняття:

1) розрізнення положення предмету в просторі (у полі зору) і груба оцінка його загальних пропорцій;

2) мерехтіння форми;

3) розрізнення різких перепадів кривизни;

4) глобально-адекватне сприйняття, в якому форма представлена без розрізнення її деталей;

5) адекватне віддзеркалення форми в повноті її деталей [79, 56-58].

Слідуючи закономірностям зорового сприйняття, малюючому необхідно в першу чергу передати загальний вигляд голови, показати особливості її формоутворення, те, як поєднуються між собою поверхні. На цю необхідність указували вже художники епохи Відродження.

Форма предмета (сюди можна віднести і голову людини) складається з численних площин, які відмежовують її від навколишнього простору. Завдання полягає в тому, щоб правильно зрозуміти, як ці поверхні поєднуються між собою, утворюючи форму. Але, щоб правильно зобразити цю форму на площині листу паперу, малюючому треба перевести реальний вигляд об'ємного тривимірного тіла в проекційний, тобто уміти перебудовувати своє сприйняття з об'ємного бачення на площинне [56, 61-62].

Проекційне зображення форми голови вимагає знання теорії перспективи, уміння користуватися правилами перспективи в процесі побудови зображення. Побудувати перспективне зображення простого геометричного тіла не так важко, але дати перспективне зображення такої складної форми, як голова людини, є складною справою. Тому, виходячи з педагогічного принципу навчання — від простого до складного, вже художники епохи Відродження при навчанні малюванню голови виходили із застосування простих геометричних форм, тобто учили бачити і представляти геометричну основу форми як всієї голови, так і кожної її частини. Слідуючи цьому принципу, художник повинен в думках виконати первинний етап роботи скульптора, що вирубує з дерева голову людини, уявити собі узагальнену форму у вигляді обрубу. Таким методом користувалися багато художників, з них Дюрер і Гольбейн (додаток Б).

Графічне зображення форми на площині пов'язане з елементами геометричного зображення, і це чудово розуміли художники старовини. Художники епохи Відродження вважали для полегшення зображення складної форми на площині на початковій стадії побудови зображення спрощувати її складну конфігурацію до простих геометричних форм.

Слід відзначити, що буквально всі художники різних шкіл і напрямів приходили до одного висновку: зображення голови треба починати з форми, з виявлення маси, а потім вже переходити до деталей.

Узагальнена форма голови – це тривимірне яйцеподібне тіло. При навчанні малюнку голови враховують цю характерну особливість будови. Художники-педагоги, навчаючи малюнку голови людини, завжди починають з аналізу її яйцевидної форми. О. Соловйов, Р. Смирнов, Є. Алексєєва пропонують починати малюнок голови із зображення яйце-видної маси відразу тоном. Малюючому пропонується засвоїти, що зображати спочатку загальну форму голови, а потім поступово переходити до виявлення деталей [79, 205-206].

Метод «обрубовки» допомагає художнику правильно зобразити об'ємну форму голови на площині паперу як в цілому, так і кожну її складову частину. Цей метод дозволяє зосередити увагу учня не на поверхневих деталях (брови, вії), а на основний зміст. Зрозуміти це нескладно, але передати в малюнку важко. Для вирішення цієї задачі французькі методисти починали з аналізу і зображення гіпсової моделі. Такі моделі в практиці викладання збереглися і до наших днів [75, 145].

Аналізуючи форму голови, ми бачимо, що навіть в узагальненому вигляді, вона має певні закономірності побудови, обумовлені кістками черепа. Основні площини, плани, що створюють об’єм голови, розподіляються в просторі за формою кісток і м'язів. Комплект моделей голови у Дюпюї складався з чотирьох видів: узагальнена форма голови без деталей, голова з натяком на основні деталі, голова з узагальненою формою деталей, голова, що має завершений вигляд зі всіма деталями.

Виявляючи загальний характер форми голови в малюнку і уточнюючи напрям окремих площин в просторі, треба уважно стежити за правильністю формоутворення. Головне в передачі великої форми в малюнку полягає в тому, щоб виявити форму голови в цілому, без подробиць, підкреслюючи в цій формі найхарактерніше.

Робота за методом великої форми примушує художника відкидати подробиці будови форми і зосереджувати увагу лише на крупних масах об'єму, прагнути бачити цілісно, у загальних рисах. Але щоб навчитися бачити цілісно, треба знати, з яких елементів ціле складається, як деталі і частини пов’язані між собою. Правильно виражена в малюнку загальна форма голови допомагає малюючому методично послідовно розглядати і зображати натуру [48, 37]. Оволодіння методом аналізу і вираження великої форми дає можливість передбачати результат побудови зображення, наперед уявити, як виглядатиме його малюнок в кінцевому вигляді.

У основі таких вправ покладений аналітичний метод. Зображаючи узагальнену форму голови, художник повинен навчитися бачити, як складається з окремих площин об'єм, як організовується конструктивна основа форми. Художник повинен відчувати форму зорово, а рухи руки з олівцем підпорядковувати пластичному виразу цієї форми в малюнку.

При виявленні основного об'єму форми голови необхідно також враховувати, що форму голови утворюють дві великі частини — куляста форма черепної коробки і витягнута форма нижньої частини щелепної кістки. Багато малюючих упускають це, особливо при зображенні чоловічої голови з бородою. В цьому випадку підборіддя, тобто нижня щелепа, виявляється далеко від потиличних кісток черепа, вона висить у повітрі, не ув'язуючись з черепною коробкою. Враховуючи ж загальну конфігурацію черепа, художник правильно з'єднує нижню щелепу з основними кістками черепа.

Продовжуючи аналізувати форму голови і складові її частини, необхідно відзначити закономірності, пов'язані з виявленням великої форми. Так, наприклад, в основі форми носа лежить призма. Знаючи цю закономірність будови форми носа, малюючому вже не так важко виконати його зображення на площині. Передати в малюнку перспективний вигляд форми носа дуже складно, а побудувати перспективний вид призми не складно навіть початківцю. Більш того, використання такого методу аналізу форми та її зображення на площині допомагає художнику справлятися також і з вирішенням тональної задачі. Намітивши призму носа, обмежену в просторі чотирма площинами, малюючий одразу виявляє тонові градації — світло, тінь, півтінь, потім уточнює характер форми носа за характером і приступає до детального моделювання форми.

Форма ока схожа на геометричну форму кулі, і не випадково в літературі укорінився термін «очне яблуко». Проте при малюванні голови треба враховувати, що очне яблуко виступає з очноямкових западин всього на третину. Крім того, переходи очного яблука і очноямкових западин пом’якшуються повіками, і моделювання форми повинне бути стриманим. Погано, коли учень, виявляючи кулясту форму очей, малює «м'ячики від пінг-понгу» і тим огрублює реальну форму людської голови.

Користуючись методом «обрубовки» на початковій стадії побудови зображення голови, не слід все спрощувати і створювати кубістичний малюнок. У складному малюнку обрубовочна стадія побудови форми займає незначне місце і лише допомагає художнику.

Вивчення методу аналізу і виразу в малюнку «великої форми» для учнів часто супроводжується труднощами. Починаючи зображати загальну форму голови, учні обмежуються лінійним абрисом голови і зразу ж переходять до деталей, не уточнивши ні характеру форми голови, ні її об'єму. Звідси і деталі вони починають малювати не з виявлення основи форми, а із змальовування конфігурації форми носа, очей, губ. Тому для того, щоб освоїти метод виразу великої форми прийомом «обрубовки», необхідні спеціальні вправи.

Першу серію таких вправ можна почати з малюнка гіпсової голови, поставивши перед собою задачу виявити в узагальненому вигляді форму голови в цілому, а потім великі форми основних деталей, тобто малювати не ніс з його конфігурацією, а призму і так далі, тобто все в узагальненому вигляді. При цьому, намітивши призму носа, кулясті форми ока, необхідно уважно стежити за пропорційним співвідношенням частин і цілого. Приклад подібних вправ показаний на рисунку (додаток Г).

Виконуючи такі вправи, учень повинен зрозуміти, що такий «обруб» не самоціль зображення форми голови, а необхідна початкова стадія, пов'язана з творчим процесом побудови зображення. Тому разом із спрощеним трактуванням «обрубу», виконуваного з гіпсових моделей, слід зробити подібні ж малюнки з живої голови. Краще всього метод засвоюється тоді, коли художник малює себе за допомогою дзеркала. Щоб метод «обрубовки» не перетворився на манеру, а розглядався як нетривалий етап побудови зображення, необхідно паралельно виконувати малюнок з реальнішим трактуванням форми.

При зображенні простих геометричних тіл потрібне перш за все правильне розуміння конструктивної основи форми і уміння передати її в лінійному малюнку. При зображенні голови людини необхідний аналіз її конструктивної основи і уміння виразити її в лінійно-конструктивному малюнку. Лінійно-конструктивне зображення форми голови людини, яку розробив А.Дюрер, показано у додатку Д. О.П.Сапожников створив дротяну модель голови людини (додаток Ж) [64].

Аналізуючи конструктивну основу форми голови, відзначимо ряд закономірностей, які необхідно враховувати при малюванні. Основна форма голови ніби розтинається чотирма паралельними горизонтальними площинами: на початку волосяного покриву, по виступах надбрівних дуг, біля основи носа і підборіддя. Перпендикулярно цим площинам яйцеподібну форму голови розтинає вертикальна площина, утворюючи на лицьовій поверхні профільну лінію. Ця вертикальна площина розтинає її на дві рівні частини, а утворювана нею профільна лінія ділить лицьову частину голови на дві симетричні половини. Горизонтальні площини розчленовують лицьову частину голови на рівні частини і утворюють лінії покриву волосся, надбрівних дуг, основ носа і підборіддя. Таким чином, дана схема підтверджує закономірність пропорційного розчленовування форми голови.

Завдяки своєї наочності і переконливості схема використовується багатьма художниками-педагогами в навчальному процесі і в наші дні при навчанні малюнку голови.

Вслід за А. Дюрером художники-педагоги для навчання малюнку голови стали розробляти свої схеми вираження конструктивної основи форми голови, які допомагали учням швидше і краще засвоювати учбовий матеріал. Так, наприклад, російський художник і педагог А. Лосенко розробив серію методичних таблиць, на яких наочно показав закономірності зміни перспективного вигляду схеми голови залежно від повороту і положення голови в просторі (додаток 3). Напрямок основних конструктивних ліній (покриву волосся, надбрів’я, основи носа і підборіддя, а також профільної лінії) в таблицях передається пунктиром. Цим автор хотів підкреслити, що ліній як таких насправді немає, вони умовні, і при зображенні голови художник повинен уявляти їх в думках.

2.2 Врахування закономірностей будови голови людини у процесі малювання

Розробляючи методику малювання голови людини, кожен автор навчально-методичного посібника по-своєму трактував використання конструктивної схеми. Одні брали за основу схему А.Дюрера і пропонували відразу намічати всі конструктивні лінії; інші віддавали перевагу схемі Р.Гольбейна, яка обмежувалася «хрестовиною» — лінією розрізу очей і профільною, треті прагнули сумістити і те, і інше. Всі конструктивні лінії в малюнку проводилися умовно, на поверхні форми. Точного розташування конструктивних ліній (у яких місцях їх потрібно проводити) у посібниках не указувалося, що дуже ускладнювало роботу. Наприклад, учню потрібно намітити профільну лінію, але де вона повинна пройти — йому неясно.

У переважній більшості посібників профільна лінія проводиться, стикаючись із поверхнею лоба і кінчиком носа. Така лінія в малюнку не може служити орієнтиром для подальшої побудови форми голови. Так само неясно, де повинні розташовуватися лінії основ підборіддя, носа, надбрів’я, розрізу очей, учень їх проводить формально, не розуміючи важливості і необхідності цих ліній для подальшої побудови зображення форми голови [27].

Щоб внести повну ясність в це питання, М.М. Ростовцев пропонує розглянути лінійно-конструктивну схему форми людської голови залежно від закономірностей анатомічної будови, де кожна лінія обумовлюється кістками черепа [81]. Аналізуючи форму голови за цією схемою, відзначаємо, що профільна лінія проходить через середину волосяного покриву, середину перенісся, підстави носа, бантика губ і середину щелепної кістки. Точки зіткнення профільної лінії з формою голови треба шукати не на поверхні, а на кістках черепа. Так, наприклад, на призмі носа профільна лінія розташовуватиметься не на передній поверхні призми, а на задній. Кінчик носа по відношенню до профільної лінії може зміщуватися залежно від положення голови в просторі. У підстави підборіддя профільна лінія розташовуватиметься не на поверхні підборіддя (хоч ямка на підборідді і є хорошим орієнтиром), а на щелепній кістці.

Знаючи розташування профільної лінії, художнику буде легко визначити і положення голови в просторі. Для цього треба в думках з'єднати прямою лінією точку зіткнення профільної лінії з лінією надбрівних дуг (перенісся) і точку зіткнення профільної лінії з лінією підстави підборіддя і визначити, який кут утворюється між цією лінією і вертикаллю, в такому ж нахилі буде і вся голова [64].

Оскільки профільна лінія ділить голову на дві симетричні частини, то малюючий може легко стежити за розташуванням парних форм (виступи скуластих кісток, очноямкові западини, куточки губ, ніздрі), які в малюнку намічаються одночасно: намітивши виступ виличної кістки справа, тут же намічаємо його зліва, намічаємо краї скроневих кісток справа і зліва одночасно і так далі.

Горизонтальні конструктивні лінії між собою паралельні і членують голову на пропорційні частини. Лінії покриву волосся, надбрівних дуг, основи носа і підборіддя членують голову на три рівні частини. Цю закономірність пропорційного розчленовування голови встановили ще стародавні художники. Трьохчастинний розподіл форми голови ми знаходимо і в канонах пропорцій Давнього Єгипту, і у художників Стародавньої Греції й Риму. Художники епохи Відродження на основі математичних обчислень приходили до висновку, що лицьова частина голови ділиться на три рівні частини. Розробляючи канони пропорцій, художники подальших століть приходили до тих же висновків. Так, наприклад, в «Поясненні короткої пропорції людини або зображення академічної фігури» О. Лосенко вказував, що голова поділяється на три рівні частини [60].

Противники академічної школи малюнка виступають проти заучування правил і законів, не визнають класичних норм в мистецтві і, зокрема, схем будови форми голови, а також її пропорційного розчленування на частини. Вони відкидають це на тій підставі, що кожна людина індивідуальна, й абсолютно точного і однакового закону будови форми голови для всіх людей бути не може.

Класичні закони, правила і схеми побудови форми в малюнку наближені до істини, тому можуть бути використані в практиці сучасного художника і, тим більше, у практиці шкільного навчання. Дюрерова схема будови форми людської голови не абсолютно істинна, але вона правильно розкриває конструктивну основу форми. Ознайомлення з класичними канонами привчає малюючого спостерігати, правильно визначати пропорції і характерні особливості в будові живої голови. Знання цих канонів допомагає художнику відзначати ті відхилення від канону, які спостерігаються в натурі. Знання закономірностей будови форми голови, навіть схематичне, дозволяє художнику ширше використовувати свої спостереження над різними характерами зображуваного і відразу вносити корективи в зображення, уточнюючи і виправляючи малюнок [47].

Учень, спостерігаючи натуру, щоб не було грубого порушення пропорцій, повинен використовувати шляхи, що полегшують роботу — він повинен знати норми, правила і закони, якими користувалися художники до нього і які допомагали їм у їх практичній діяльності.

Правила, закони і схеми будови форми є відправним пунктом в роботі художника, вони дають ключ до пізнання реальної дійсності, допомагають розібратися в складній формі живої голови і брати від натури в першу чергу найосновніше. Знання правил і законів академічного малюнка необхідне учням для того, щоб вони змогли швидше оволодіти своїм мистецтвом.

Конструктивна схема будови форми голови і закономірність її пропорцій обумовлені кістковою основою — черепом. Тому, визначаючи розташування конструктивних ліній, їх треба шукати не на поверхні голови особи, а на основі кістяка черепа. Якщо ми шукатимемо в натурі конструктивну лінію підстави підборіддя, то її слід представляти не на поверхні підборіддя, а на виступах щелепної кістки. Лінія основи носа проходить не біля кінчика носа, а в основі ніздрів; кінчик носа може бути розташований в малюнку або нижче, або вище за лінію основи носа. Знання конструктивної схеми будови людської голови допомагає школяреві правильно зображати, дотримувати закони перспективи, відучує від пасивного копіювання натури. Якщо художник добре засвоїть розташування конструктивних ліній, йому не складе труднощів правильно побудувати зображення форми голови в складних перспективних положеннях [79].

Лінія основи покриву волосся проходить біля основи виступу волосяного покриву, і навіть у людини, що облисіла, слід волосяного покриву завжди видно. Лінія надбрівних дуг проходить по виступах кісток надбрів’я, а точніше, через отвори нервових каналів.

Лінія основи носа проходить через коріння носа і нижні краї виличних кісток. Між лініями основи носа і надбрівних дуг розташовуються вуха. Знаючи цю закономірність, учень швидко й правильно визначить положення голови в просторі. Так, наприклад, при малюванні гіпсових голів Аполлона або Антиноя, що мають дуже складний нахил і поворот, учню переважно важко визначити, як голова нахилена: вниз або закинена вгору. Знаючи особливості конструктивної схеми будови форми голови, школяр легко визначить положення голови в просторі. Для цього варто лише визначити розташування вух по відношенню до основи носа: якщо вуха нижче за основу носа — голова закинена вгору, якщо вуха вище за основу носа і надбрівних дуг — голова має нахил вниз.

Лінія основи підборіддя проходить посередині виступу переднього краю щелепної кістки.

Відрізок від надбрівних дуг вщент носа, у свою чергу, ділиться на три рівні частини: між першою (від надбрівних дуг) і другою частиною проходить лінія розрізу очей, яка перетинає куточки очей, перенісся і слізники, що сполучають скроневі і виличні кістки. Лінія розрізу очей також може бути поділена на три рівні частини між крайніми куточками очей, тобто відстань між очима рівна величині ока. Знаючи цю закономірність, школяр зможе уникнути оптичних обманів. Так, наприклад, малюючи з натури голову Юлія Цезаря, учні часто розташовують очі близько один до одного. Це пояснюється тим, що довгий тонкий, особливо у перенісся, ніс створює враження, що очі розташовані близько один до одного. Коли ж учень виміряє відстань між очима, то переконається, що вона дорівнює величині ока [79].

Відстань між лінією основи носа і лінією основи підборіддя теж може бути поділена на три рівні частини, між лінією основи носа і другою частиною розміщується лінія розрізу губ, яка проходить по межі верхньої і нижньої губ, торкаючись куточків губ.

Запам'ятовуючи закономірності розчленування голови на пропорційні частини, не слід абсолютизувати їх і постійно перевіряти пропорції в малюнку за допомогою лінійки і циркуля, що роблять іноді учні. Повторюючи слова великих художників епохи Відродження, слід сказати, що лінійка і циркуль повинні бути в очах художника, а не в руках: рука наносить зображення на папір, а око художника перевіряє її дії [27].

Отже, лінійно-конструктивне зображення форми людської голови полягає в наступному: спочатку зображається загальна форма голови без застосування тону (світлотіні), тільки одними лініями. Ці лінії вказують межі площин, що відмежовують форму голови від навколишнього простору. Потім на лицьовій частині голови проводиться профільна лінія, яка ділиться на три рівні частини, і через ці точки проводяться конструктивні лінії основи волосяного покриву, надбрівних дуг, основи носа і підборіддя. Одержавши необхідні орієнтири, намічаємо головні деталі — призму носа, кулясті форми очей, узагальнену форму губ і підборіддя. Все це як і раніше зображається одними тільки лініями, щоб можна було вносити необхідні корективи. Лінії, за допомогою яких зображається конструктивна основа форми, допомагають художнику правильно передати закономірність будови форми [51].

Намітивши лінійно-конструктивне зображення, починаємо уважно уточнювати характер форми як всієї голови, так і кожної її частини, добиваючись повної відповідності натурі.

Щоб освоїти метод побудови зображення форми голови за допомогою лінійно-конструктивної схеми, необхідно запам'ятати ряд правил перспективної видозміни цієї схеми залежно від положення, голови в просторі, а в свою чергу, щоб правильно виразити конструктивну основу форми при будь-якому положенні голови в просторі, малюючому треба за-пам'ятати особливості перспективного зображення конструктивної схеми.

При навчанні малюванню з натури велике значення має місце, звідки малюючий спостерігає натуру. Вид натури сильно змінюється залежно від того, звідки дивиться малюючий. Розглянемо основні положення (повороти) голови [79, 154-167].

1. Голова у фас, фронтально. Положення голови на рівні наших очей. Профільна лінія при зображенні голови у фас – пряма і ділить голову на дві рівні і симетричні частини. Тому, зображаючи симетричні форми голови — лоб, овал особи, ніс, губи, підборіддя, учень повинен малювати одночасно праву і ліву частини. Лінії надбрівних дуг, підстави носа і підборіддя, а також лінії розрізу очей і рота будуть прямими і горизонтальними.

2. Голова у фас, вигляд знизу. При побудові зображення голови в ракурсі (у скороченні) конструктивні лінії надбрівних дуг, основи носа і підборіддя повинні бути округлими і обернутими вгору. Низ вушної раковини опуститься нижче основи носа. Лінія розрізу очей опуститься до горбовини носа.

3.Голова у фас, вигляд зверху. При побудові зображення голови в ракурсі (вигляд зверху) конструктивні лінії надбрівних дуг, основи носа, підборіддя, розрізу очей і рота будуть округлими і обернутими донизу. Низ вушної раковини буде вищим за основу носа. Низ носа, надбрів'я і підборіддя сховаються. Профільна залишається прямою.

Розглянемо особливості побудови зображення голови людини в тричвертному повороті.

1. Голова на рівні наших очей. При зображенні голови в тричвертному повороті лицьова частина голови повинна бути зображена в перспективі — одна половина в більшому скороченні, інша в меншому. Проте лицьову частину голови треба зображати одночасно — праву і ліву половини — симетрично. Наприклад, намічавши абрис дальньої від нас щоки, одночасно намічаємо лінією і форму ближньої щоки, тобто повторюємо в дзеркальному відбитку лінію абрису дальньої щоки.

2. Голова вища за рівень очей малюючого. При такому положенні голови конструктивні лінії —надбрівних дуг, розрізу очей, основи носа, розріз рота і підборіддя зображатимуться зігнутими і спрямованими вгору.

3. Голова нижче рівня очей малюючого. Конструктивні лінії надбрівних дуг, розрізу очей, основи носа, губ і підборіддя будуть округлої форми і обернені донизу. Кінчик носа при такому положенні буде нижчим від лінії основи носа. Лінія розрізу очей наблизиться до лінії надбрівних дуг. Лицьова частина голови значно скоротиться, а верхня частина черепа збільшиться. Профільна лінія залишається зігнутою.

Розглянемо особливості побудови зображення схеми голови людини у профіль.

1. Голова на рівні очей малюючого. При малюванні голови в профіль недосвідчений художник взагалі перестає думати про конструкції, об'єм і обмежується площинним зображенням — силуетом. Намітивши лицьову частину лініями, малюючий повинен пам'ятати і про невидиму частину голови. Він може побачити голову як об'ємну реальну форму.

2. Голова вища за рівень наших очей. Зображення в профіль голови, яка знаходиться вище за рівень наших очей, досить просте. При такому положенні голови малюючому легше вловити конструктивні особливості голови, а також перспективні скорочення.

Стежачи за лінією надбрівних дуг, учень легко зможе помітити, що око, звернене до нього, буде вищим невидимого. Те ж саме при зображенні ніздрів, куточків губ, щелепної кістки. У малюнку треба підкреслити низ надбрів'я, носа, підборіддя.

3. Голова нижча за рівень наших очей. У цьому положенні конструктивні лінії надбрівних дуг, основи носа, розріз рота обернені донизу.

Щоб учень відчув, наскільки схема допомагає побудові зображення форми голови, необхідне наступне: по-перше, частіше змінювати положення натури в просторі і, по-друге, часто змінювати умови освітлення. Тоді малюючий почне розуміти, що ефект малюнка залежить не від тушування (світлотіні), а від правильної побудови форми голови, від правильного вираження її конструктивних особливостей.

У початковий період малювання голови основна увага повинна бути звернута на лінійно-конструктивний малюнок, оволодіти яким можна тільки за допомогою спеціальних вправ [79]. Щоб добре оволодіти методом лінійно-конструктивного малюнка, спочатку використовують як натуру зліпки з античних скульптур, оскільки вони створювалися художниками з урахуванням класичних канонів.

Засвоюючи основні закономірності будови форми голови, треба мати на увазі, що за правильністю їх дотримання треба стежити впродовж всього процесу малювання з натури. Разом з тим робота над тривалим малюнком вимагає дотримання методичної послідовності як в аналізі форми, так і в процесі побудови зображення.

Розділ 3. Методика і практика формування у молодших школярів уявлень про портрет і автопортрет

 

2.1 Методика роботи над портретом і автопортретом

Проблема формування естетичного ставлення учнів початкових класів до творів портретного жанру визначається загальнометодичними чинниками функціонування відповідного жанру образотворчого мистецтва як естетичної категорії та виду діяльності.

Естетичне виховання на матеріалі мистецьких творів портретного жанру визначає розвиток раціональної і чуттєвої сфер духовного світу молодшого школяра. Виховання естетичних емоцій (почуття прекрасного) — лише одна, хоч і дуже важлива, сторона процесу. Другою його стороною, що тісно пов'язана з першою, є естетичний розвиток інтелекту: формування естетичних понять, поглядів, суджень, ідеалів. Розвиток естетичних почуттів і поглядів – нерозривний взаємопов’язаний процес.

Зміст, сила і глибина естетичного виховання залежать від естетичних понять та ідеалів, які проявляються в естетичних судженнях [87, 56]. Судження є особливою формою виявлення аналітико-синтетичної діяльності головного мозку. Воно являє собою асоціацію асоціацій. Останні набувають різної складності і узагальнення залежно від того, які зв'язки між речами відображаються в них. Судження завжди виявляється в словесній формі і є висловленням у формі ствердження або заперечення яких-небудь зв'язків між предметами і явищами, їх ознаками.

Однією з умов дальшого піднесення якості естетичного виховання учнів початкових класів є докладне вивчення особливостей їх естетичних суджень. Джерелом естетичних суджень є естетичні властивості предметів і явищ дійсності, природа, людина і її поведінка, праця, а також твори мистецтва [46, 37-38].

Розвиток естетичних суджень є невід'ємною частиною загального естетичного розвитку учня початкових класів. В естетичних судженнях школярі виявляють естетичні ставлення до дійсності, своє розуміння естетичних властивостей дійсності і творів мистецтва, характеризують почуття, які вони переживають під час естетичного сприймання. Для того, щоб розвинути естетичні судження учнів, треба виявити основні особливості цих суджень.

Естетичні судження — це обґрунтована естетична оцінка предметів і явищ, яка виявляється або у формі простого твердження про красу чи потворність предмета, або у формі аргументованого доведення, чому саме спостережуваний предмет красивий або чим він не подобається [52, 79].

Естетичне судження є невід'ємним компонентом естетичного сприймання: у них виявляється розуміння естетичних властивостей дійсності і творів мистецтва, характеризуються почуття, які людина переживає під час естетичного сприймання. Психологічний аспект естетичних суджень полягає в особливостях виявлення в них естетичних почуттів, мотивів естетичних оцінок, смаків та ідеалів, а також впливу на безпосереднє естетичне сприймання асоціативних образів уяви.

В процесі тривалого досвіду в людини виробляється здатність диференціювально-оцінного сприймання і переживання естетичних властивостей явищ дійсності. Ця здатність називається естетичним смаком. Завдяки цій здатності людина може оцінювати ту або іншу естетичну властивість, розрізняти прекрасне і огидне, красиве і потворне і т. д.

Смак має індивідуальний і суспільний характер, але формується він залежно від індивідуального естетичного досвіду і естетичного виховання та проявляється в безпосередній оцінці конкретних предметів у процесі естетичного сприймання і переживання. Він безпосередньо виявляється в почуттях і висловлюється в судженнях [63, 81].

Найпростіша форма такого судження – це «подобається» чи «не подобається». Але в зв'язку з тим, що, висловлюючи свої судження, людина спирається на своє попереднє сприймання, свій попередній досвід, а сам смак є узагальненням цього досвіду, то він у судженнях раціонально пояснюється і обґрунтовується [52, 18]. Смак людини проявляється в усьому: в тому, що людина читає, які любить твори живопису, як одягається і поводить себе, як створює свій побут, як працює. Смак виявляється і в естетичних судженнях, у діяльності людини, в естетичних нормах її життя.

На жаль, не кожна дитина здатна самостійно помітити прекрасне у довкіллі, і ще менша кількість переживає дивовижне почуття естетичної насолоди. Саме тому дітям необхідно допомогти навчитися помічати і бачити, слухати й чути, і, що найголовніше, – радіти красі. А для цього необхідна цілеспрямована система відповідної педагогічної роботи.

Твори живопису є одним із засобів ознайомлення учнів з життям. Вони допомагають їм краще зрозуміти його [11, 62]. Треба ознайомлювати дітей з картинами художників, звертаючи їх увагу на реалістичність мистецтва, на майстерність художника, який за допомогою пензля і фарб уміло передає найтонші відтінки явищ природи, найглибші переживання людини.

У процесі естетичного сприймання об'єктів дійсності учні початкових класів по-різному реагують на їх естетичні якості. Одні об'єкти зумовлюють певні естетичні судження і почуття, а інші — ні. В естетичних судженнях учнів насамперед відбивається спрямованість естетичного ставлення, вибірковий характер сприймання. У подальшому коло об'єктів, які учні вважають красивими, розширилось за рахунок того, що їх розумінню стає більш доступне прекрасне як у самій людині, так і в праці та її результатах [78, 145].

Найбільшими можливостями для формування естетичних почуттів і естетичного ставлення до мистецтва володіють живописні твори пейзажного жанру. Розвиток естетичного ставлення людей до природи позначився й на історії розвитку тих видів і жанрів мистецтва, які допомагали людям відчувати естетичні властивості природи.

Важливою властивістю мистецтва є його емоційна дієвість. Наукова істина потребує розуміння, а художня істина без емоцій залишається недоступною [65, 81]. Отже, якщо художній твір не збуджує в людини почуття, то він не доходить до неї, не збагачує її своїм змістом.

Велике почуття, яке запалювало художника в час творчості, передається глядачеві. Це могутнє почуття правди і краси життя художник переніс на полотно. І якщо він керувався сильними, глибокими почуттями, то в картині все буде зображено точно і легко. Цю легкість і точність глядач відчує тим повніше, чим адекватніші почуття збудить у нього цей твір. Фарби, як і музика, мають емоційну силу; вони також впливають на людину заспокоюють або збуджують її почуття. Завдяки фарбам художник створює образ — мальовничий, колоритний, правдивий.

Розуміння творів живопису в людей різне; це відбивається і на характері їх естетичного ставлення до цих творів. Для того щоб успішно вчити дітей розуміти твори живопису, треба знати особливості естетичного сприймання ними цих творів на певних вікових етапах розвитку [39, 67].

У дітей відчуття кольору – одне з найсильніших естетичних відчуттів. Почуття кольору є найпопулярнішою формою естетичного почуття взагалі. Почуття, які учні початкових класів переживають під час естетичної реакції на колір, — це прості естетичні почуття, почуття естетичного задоволення.

Естетичне ставлення до кольору в них мають різні відтінки. Так, деяким учням подобається колір не всієї картини, не як певний чуттєвий тон, а як властивість окремого предмета. Для них колір є проявом певної естетичної властивості предмета, сигналом того, що цей предмет має специфічні естетичні якості [61, 37].

В естетичних судженнях учні намагаються дати диференційовану оцінку тим почуттям, які вони переживають. «Коли роздивляюсь картину, у мене виникає, приємний настрій, але не веселий». Дуже часто свої естетичні почуття діти називають приємними, але дати пояснення, яке це приємне, для них важко. Особливо важко їм дати оцінку об'єкту, який збудив це приємне почуття [85, 31].

Окрему групу становлять учні, в естетичних судженнях яких особливо яскраво проглядає залежність естетичної оцінки від власного досвіду. У таких дітей естетичні переживання зумовлюються подібністю зображеного до життя. «Подобається картина, бо предмети на ній зображені правдиво, як у житті».

У цих висловлюваннях правдивість зображеного стає ніби головним критерієм естетичної оцінки. Критерії правдивості в учнів різні, у деяких оцінка правдивості базується на власних спостереженнях природи.

Подальший розвиток естетичного ставлення до творів мистецтва проявляється в підвищенні інтелектуального компонента, у доборі об'єктів зображення, що подобаються учням. Якщо в третьокласників була лише розповідь по картині, то в четвертокласників це не тільки розповідь про те, що вони бачать (безпосередньо сприймають), а й певні міркування, пов'язані з їх знаннями. Часто це розповідь не про всі зображені об'єкти, а лише про той, який учня найбільше вразив, який найбільше подобається. Учень вибирає його з загальної композиції і починає над ним міркувати, розкривати в ряді суджень естетичне ставлення до зображеного.

Розширення розуміння учнями зв'язків між предметом і його естетичними властивостями позначається на формі естетичних суджень. Це розгорнуті судження, в яких є багато епітетів, метафор, порівнянь. Вони оцінюють у них не лише формально красиві елементи зображеного, а й настрій, переданий художником в його творі.

Учні насамперед реагують на колір як образотворчий засіб. Як ознака предмета колір подобається їм дуже рідко. Більшість учнів при сприйманні твору реагують спочатку на колорит, яким художник передає своє естетичне ставлення до зображеного.

Зіставлення явищ, відображених у художніх образах, з явищами, які учні спостерігали в житті, приводить їх до розуміння характерних сторін цих явищ, що в свою чергу дає змогу виробити емоційну оцінку, аналогічну до авторської. А це важлива умова формування правильного естетичного ставлення не лише до творів мистецтва, а й до навколишньої дійсності, вироблення в них правильних естетичних оцінок.

У процесі нашого експериментального дослідження формування навичок естетичного приймання творів портретного жанру у молодших школярів було пов’язано із усвідомленням особливостей побудови і композиції портрета.

Наведені теоретичні положення, пов’язані із формуванням навичок естетичного сприймання молодшими школярами творів портретного жанру, постали в основі формуючого експерименту.

Портрет – жанр образотворчого мистецтва, що передає неповторну своєрідність певної людини. Портретом називається і твір такого жанру [48, 61]. Кожен портрет передає індивідуальні особливості людини, риси, властиві тільки їй. Зображене на портреті називається моделлю або портретованим. Для художника важливо не тільки передати зовнішню схожість, але і зазирнути у внутрішній світ, душу своєї моделі, показати особливості характеру, переживання, емоційний стан. Важливими в портреті є всі деталі — поза моделі, одяг, оточення, аксесуари і т. ін. Саме вони допомагають художнику показати суспільний стан портретованого і додати відчуття історичного часу.

Весь комплекс роботи над складним малюнком голови слідував методичному принципу — від загального до часткового і від часткового знову до загального. Цей принцип закладений у всіх навчальних програмах із малюнку і є провідним в нашій художній школі. Він пред'являється до всіх учнів, незалежно від ступеня їх підготовки, при виконанні кожного складного малюнка.

Щоб учням було легше оволодіти виконанням малюнка і зрозуміти його зміст, складний комплекс роботи розбивався на окремі етапи, що давало можливість, дотримуючись методичної послідовності, ясно усвідомити кожен етап окремо і їх взаємозв'язок.

Діти усвідомлювали, що процес створення тривалого малюнка дуже складний, і учень, не маючи достатнього досвіду роботи, часто виявлявся у скрутному становищі. На початку формуючого експерименту учні не знали, на що слід перш за все звернути увагу, як раціональніше використовувати свої можливості, не уміли належним чином організувати свою роботу. Вони переважно починали сумлінно змальовувати все, що бачили, уважно копіювати подробиці зовнішньої форми, захоплювалися деталями, думаючи, що вони дадуть схожість з натурою.

Виявилося, що багато учнів, малюючи голову людини, спочатку не дотримувалися методичної послідовності в роботі, відразу бралися за вирішення складних задач, що приводило до невдач. Вони вважали, що коли вже засвоїли методичну послідовність роботи над малюнком вази, натюрморту, то повторювати все це на прикладі малюнка голови вже не потрібно. Тим часом вчитель пояснював, що методична послідовність роботи над малюнком голови має свої особливості і нюанси, про які повинен знати малюючий. Для засвоєння учбового матеріалу учневі було необхідно чітко уявляти, що конкретно він повинен зробити на даному етапі роботи, на яких моментах побудови зображення йому необхідно зосередити особливу увагу. Таким учням була потрібна чітка система і в спостереженнях, і в процесах побудови малюнка.

Переходячи від малювання гіпсових голів до малюнка живої голови людини, учні стикалися з великою кількістю труднощів і ускладнень в роботі. Останні полягали у тому, що гіпсова модель, яку малював учень раніше, знаходилася в стійкому положенні; освітлення голови не змінювалося, тіні, півтіні і падаючі тіні за насиченням залишалися незмінними впродовж всіх сеансів малювання. Жива голова натурника весь час знаходилася у русі; при щонайменшому русі натурника малюнок і характер півтіней змінювалися. Але головна складність зображення живої голови полягала у тому, що тут школяреві доводиться багато вирішувати самому, постійно активізувати свою пізнавальну і творчу діяльність. У гіпсових зліпках учень бачив узагальнену форму, оскільки художник, створюючи даний твір, вміло відкинув все випадкове, неістотне і зосередив увагу на головному. При малюванні живої голови все необхідно було здійснити самому.

Складність малювання живої голови в порівнянні з гіпсовою полягала також в тональному моделюванні форми. Гіпсова модель була однорідна за тональністю і фактурою матеріалу, різниця в силі тону світлих і темних місць залежала тільки від того, яка освітлена та чи інша поверхня форми. У малюнку з живої натури тональне моделювання форми ускладнювалося тим, що позуюча натура мала різне забарвлення обличчя, волосся, очей, щік, губ. Червонуваті відтінки щік, губ здавалися темнішими, аніж відтінки шкіри обличчя при одному і тому ж освітленні. По-різному забарвлена поверхня форми живої голови іноді утруднювала бачення самої форми, призводила до того, що замість зображення форми школяр починав бачити і копіювати світлі і темні плями, а іноді вигадувати те, чого там немає.

Ми враховували, що сучасна система художньої освіти припускає: малювання гіпсових голів не дає можливості повністю вивчити всі закономірності і особливості будови форми голови, оскільки пластична характеристика живої голови залежить не тільки від основних кісток м'язів і голови, але й від дії мімічних м'язів обличчя й інших особливостей будови кісток черепа, прихованих від безпосереднього погляду. При малюванні гіпсових голів учні засвоювали лише первинні основи малювання і деякі закономірності будови форми людської голови. Для зображення живої голови необхідно було засвоїти ще цілий ряд закономірностей.

Художник, не володіючи науковими знаннями закономірностей будови форми голови, неминуче стає пасивним копіювальником натури, він ніби потрапляє до неї в полон, натура приковує всю його увагу, він боїться відірвати погляд від її зовнішнього вигляду і не в змозі пізнати закономірності будови форми даної натури, а отже, і використовувати їх у своїй творчій роботі. Для набуття справжньої свободи творчості художнику необхідно озброїтися науковими знаннями, щоб знати, чим обумовлена кожна западина і опуклість голови.

При роботі над малюнком живої голови художнику доводиться одночасно вирішувати ряд завдань: добиватися переконливості трактування об'ємної форми голови, передати в малюнку індивідуальні особливості будови черепа і м'язів, а також портретну характеристику даної людини.

Щоб успішно вирішити всі ці завдання, художник повинен добре знати особливості будови форми. Вивчаючи пластичну анатомію, художник не обмежується зовнішнім спостереженням форми. Він прагне пізнати закономірність будови людського тіла. Він робить з своїх спостережень висновки і узагальнення, встановлює правила і норми видозміни форм окремих м'язів голови.

Прикладом такого глибоко наукового вивчення людини можуть служити малюнки Леонардо да Вінчі, Мікеланджело, Лосенка, Шебуєва і багатьох інших. На малюнку да Вінчі ми бачимо прекрасне знання не тільки зовнішніх м'язів, але і глибоко лежачих сухожиль, зв'язок, хрящів. Великі майстри минулого уважно вивчали анатомічну будову людського тіла і голови, запам'ятовуючи основні особливості будови форми кісток, м'язів, сухожиль, включаючи розташування кров'яних судин. Ці знання і вели художників до вершин професійної майстерності.

Все сказане доводить молодшим школярам, що малювання з натури вимагає глибоких знань. Вивчаючи натуру, пізнаючи закономірності її будови на основі серйозних наукових даних, учні починали розуміти загальну узгодженість будови кісток і м'язів.

У роботі над частинами голови легко можна порушити цілісність малюнка. Вухо, наприклад, може вийти дуже світлим, лобова частина — надмірно роздробленою зморшками і затемненою, губи —окресленими. Щоб уникнути цього, треба виконати завершальний етап роботи, який полягає в приведенні всіх частин голови до єдиного цілого. Там, де форма надмірно розділена, її слід узагальнити, тіньові частини занурити в тінь, щоб вони не виходили із загальної тональності. За чіткістю малюнка деталі дальнього плану повинні бути менше пропрацьовані, і навпаки.

Засвоєння методичної послідовності побудови зображення давало можливість малюючому працювати упевнено, без зривів, знаючи, як повинен розв'язуватися кожен етап окремо і всі разом. Набуваючи досвіду роботи над малюнком, школяр набував досвіду передбачення кінцевого результату. Але досвід передбачення отримувався за допомогою педагога, в результаті поетапного засвоєння всього процесу побудови зображення, а не мимовільно й випадково.

Після серії малюнків живої голови учні робили ряд малюнків голови з плечовим поясом. Починати було потрібно з відкритого (голого) плечового поясу. Це необхідно для того, щоб засвоїти закономірність зв'язку голови з плечовим поясом. При виконанні таких малюнків особлива увага зверталася на пластичну характеристику шиї і плеч.

Паралельно з роботою над тривалим малюнком учні постійно робили начерки і короткі зарисовки з живою головою людини. Такі начерки були необхідні не тільки для закріплення знань і навичок в зображенні голови людини, але і для розвитку здатності передавати реальне життя.

Важливе значення у формуванні навичок зображення голови людини з натури мало виконання начерків. Начерк має на меті дати у визначений проміжок часу повне уявлення про спостережувану натуру. Начерки можуть бути різної тривалості і опрацьованості: півгодинні, годинні, десятихвилинні і так далі, залежно від умов роботи і тих завдань, які ставить перед собою художник.

Начерк — це швидка зарисовка натури; він привчав учня швидко мислити, вишукувати найпереконливіші і лаконічні засоби вираження, розвиває спостережливість [88, 35]. Начерк примушував малюючого зосереджувати увагу тільки на основному, відкидаючи все неістотне. У начерку виявлявся ступінь підготовленості учня до самостійної роботи.

У начерках учні привчалися легко і швидко застосовувати закони образотворчої грамоти. Начерки великих майстрів минулого привертали учнів початкових класів вдумливою і своєрідною образотворчістю, умінням виділяти найхарактерніші особливості натури.

В умовах малювання з натури нариси мали певну навчально-освітню і виховну мету – закріпити вже пройдене і підготувати учнів до самостійної роботи. Робити начерк — це значить швидко мислити, швидко аналізувати. Начерк — це лаконічна думка про предмет, що перевіряється з урахуванням раніше одержаних знань. Роблячи начерк, учні використовували весь наявний запас знань про натуру, особливості конструктивної будови її форми, анатомічні особливості і так далі.

Найбільша продуктивність навчальних занять досягалася саме під час виконання начерків, коли учні показували і знання натури, і уміння користуватися різними технічними засобами малюнка. Тому начерки виявилися корисні в тому випадку, якщо малюючий вже мав деякі відомості про натуру. Нариси без певних завдань і мети не сприяли удосконаленню навичок малювання.

Педагогічна практика показала, що без системи, без дотримання методичних принципів ця робота є безцільною. Навчання начеркам також переслідувало певну систему методичної послідовності ускладнення навчальних завдань. Для учнів молодших класів давалися легші навчальні завдання.

У коротких зарисовках і начерках основна увага зверталася на характер, образну характеристику людини — лікар, спортсмен, повний і веселий, худий і похмурий і т.д. Головне – це правильно зрозуміти різницю в підході до тривалого навчального малюнка і до начерку. У тривалому малюнку засвоювалися основні положення академічного малюнка — конструктивну побудову, передачу анатомічних закономірностей будови форми голови. У начерках треба було вловити емоційний стан людини, передати типаж.

Регулярна робота над начерками давала можливість швидше оволодіти мистецтвом малюнка. Учні дізналися, що нема такого художника, який не носив би з собою альбом для начерків. Знамениті художники минулого надавали щоденній роботі дуже велике значення. У житті ми ніколи не зустрінемо людину, абсолютно схожого на іншу. Завдання художника й полягає в тому, щоб вловити індивідуальні особливості, помітити, що є найхарактернішим для даної людини. Тому слід більше спостерігати, більше малювати з натури, постійно робити начерки. Уміння передавати в малюнку життя, рух і експресію людської особи для художника-реаліста украй необхідно.

В системі навчання малюнку голови роботі над начерками приділялася значна увага. Начерки і короткі зарисовки впритул підводили учня до творчої діяльності. Вони привчали його до самостійності і оригінального вирішення образотворчих завдань.

Малювання живої голови людини є хорошою школою для художника. Багатство і виразність форм під час руху живого людського обличчя дає можливість помітити і уловити найхарактерніші риси людини, підійти до створення художнього образу. Спостерігаючи за швидкими змінами пластики обличчя, художник починає шукати й відповідні засоби для передачі форми в малюнку. До аналітичної діяльності мимовільно приєднується і емоційна художньо-мистецька діяльність. У цей момент народжується і формується художник, активізується його творчий підхід до справи. Вдало вирішені навчальні завдання підтримують захоплення мистецтвом малюнка, а згодом прагнення оволодіти мистецтвом портрета.

Добре засвоївши принципи зображення людської голови з натури, учні переходили до вирішення складнішого завдання — створення портрета. Опановувати мистецтвом портрета виявилося найкраще із зображення автопортрета. Малюючи себе самого, учень зможе позувати стільки, скільки йому потрібно для завершення роботи. Робота над автопортретом допомагала закріпити одержані знання і навики, дозволяла працювати більш зосереджено, не відволікаючись, оскільки тут художник залишається наодинці з собою.

Виконання малюнка починалося з композиційного розміщення зображення на аркуші паперу, але тут підхід до вирішення композиційного завдання був іншим. В автопортреті художник вже не може обмежуватися тільки зовнішньою схожістю, як це було при зображенні живої голови за навчальною програмою. Тут глядач чекає від художника психологічної характеристики образу. Отже, композиція повинна допомагати художнику познайомити глядача з автором і з тим, в якому вигляді художник хотів би з'явитися перед глядачем.

Композиційне вирішення автопортрета не повинно бути випадковим, художник наперед повинен продумати: буде зображена тільки голова, буде поясний портрет або портрет з аксесуарами. Відкидаючи подробиці і зосереджуючи увагу на композиційному центрі, художник повинен чітко змоделювати форму головного. Таке цілеспрямоване сприйняття і зображення загострює відчуття форми, наближує художника до успішного вирішення композиційного завдання.

При роботі над автопортретом треба мати на увазі, що вирішення композиційного завдання не обмежується тільки розташуванням зображення на аркуші. Потрібно знайти (виділити) композиційний центр. Композиційним центром в портреті можуть бути очі, ніс і губи, або губи і підборіддя. Щоб успішно вирішити це завдання, художнику треба всі засоби побудови форми підпорядкувати цьому центру — тут і лінія, і тон повинні допомагати художнику виділити головне.

Подумавши ідейний зміст і композиційне рішення автопортрета, можна приступати до його виконання на основі засвоєних правил і законів. Опрацьовування деталей голови повинно слідувати строгій методичній послідовності побудови зображення від простого до складного, особливо при роботі над автопортретом.

Завершуючи малюнок, не слід прагнути до зайвого опрацьовування дрібних деталей. Якщо в лаконічному трактуванні форми вловлена портретна схожість і присутня виразність, малювання слід припинити.

Уміння художника передати в портреті схожість завжди цінувалося дуже високо. Кожен, хто міг взнати в зображенні вигляд знайомої людини, відчував позитивні емоції і відповідно оцінював роботу художника, віддаючи належне його здібностям і майстерності. Особливо цінувалися з якнайдавніших часів портрети з реалістичним трактуванням форм, з підвищеною виразністю зображення [75, 37]. Такі портрети представляють велику цінність не тільки для сучасників, але і для нащадків, які можуть по цих портретах ознайомитися з виглядом людей минулого.

Завдання малюнка, пов'язані з передачею змінних станів людського обличчя, вимагають знань і умінь помітити в певний момент часу найхарактерніше, чому повинен навчитися художник в період навчання.

Душевні стани людини, що відображаються на обличчі, завжди цікавили художників, і вони прагнули встановити їх закономірності. Прилучаючись до мистецтва портрета, треба пам'ятати, що виразність портрета багато в чому залежить від вирішення композиційного завдання, від зорового охоплення всього вигляду портретованого [74, 103]. Тому, перш ніж почати малюнок, слід продумати, як краще зобразити цю людину. Одна образна характеристика портретованого вимагає зображення самої голови; інша — зображення голови з плечовим поясом; третя — вимагає поясного або поколінного зображення; четверта — людини на повний зріст.

При вирішенні композиції портрета необхідно строго продумувати свій задум і мету [79, 207]. Недоцільно змінювати композиційну ідею в процесі роботи над портретом. Деякі учні, задумавши виконати портрет на нейтральному фоні, раптом в процесі роботи починали домальовувати шию з плечовим поясом і навіть руку. В результаті з'явилася маса грубих помилок в пропорціях і конструктивно-анатомічній злагодженості.

У портреті глядач повинен побачити і ясно уявити собі весь вигляд портретованого, його психічні, етичні і фізичні риси.

Використовуючи в малюнку портрета аксесуари, треба весь час стежити, щоб моделювання форми і передача матеріальності не відволікали глядача від головного в портреті. Погано, якщо художник добре промальовує комірець сорочки, мереживо на блузі портретованої, а форму голови і деталей обличчя не промальовує належною мірою, залишивши все в начерковому стані — портрета не буде, буде портрет костюма, а не людини. Аксесуари в портреті повинні бути невеликим доповненням до характеристики образу.

При вирішенні композиції портрета на повний зріст людини виявилося необхідним вибрати потрібну точку і рівень зору, знайти загальний силует фігури, характерну людини позу, поставу, манеру тримати голову, руки. Вирішення подібного завдання вимагало великої кількості композиційних начерків, пошуків найбільш вдалого вирішення поставленого завдання.

Починаючи малюнок із емоційно-виразного начерку, де головним завданням є уловлення портретної схожості, виходити потрібно з анатомічної структури форми голови, але не взагалі, а конкретної голови. Проте методика роботи в тривалому малюнку над портретом залишалася колишньою — малюнок наноситься спочатку дуже легко, не натискаючи олівцем на папір. Тут треба мати на увазі, що, уловлюючи якісь моменти характеристик портретованого, перше емоційне враження може бути помилковим, у подальшому все може виявитися далеким від дійсності.

Працюючи над портретом, ми не забували, що художній образ виникає поступово, формуючись в процесі тривалого вивчення людини. Тому те, що вдалося вірно помітити в трактуванні образу, можна затвердити і закріпити не дуже сильним натиском олівця на папір, а те, що не відповідало дійсності, виправити.

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження, аналіз його результатів

З метою перевірки наведених теоретичних положень ми провели експериментальне дослідження особливостей формування естетичного ставлення молодших школярів до творів портретного жанру на уроках образотворчого мистецтва. Практичному проведенню експерименту передував теоретичний етап (2007/08 н. р.), у процесі якого була визначена сфера дослідження, наукова проблема, вивчалась педагогічна і навчально-методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів з проблем формування естетичного ставлення молодших школярів до творів живопису, формулювалася гіпотеза і завдання дослідження.

Практичний етап експериментального дослідження (2008/09 н. р.) був пов’язаний із розробкою шляхів реалізації гіпотези і розв’язанням завдань експерименту, проведенням формуючого експерименту у 2, 3, 4 класах з метою виявлення динаміки естетичного ставлення молодших школярів до творів портретного жанру під впливом експериментальної методики. На кінцевому етапі проводився аналіз та узагальнення експериментальних даних, оформлялася дипломна робота та з’ясовувалися подальші перспективи експериментальної методики формування естетичного ставлення молодших школярів до творів портретного жанру у процесі образотворчої діяльності.

Експериментальне дослідження проводилося на базі 2-4-х класів початкової школи „Світанок” м. Львова. Формуючим експериментом було охоплено 59 учнів. Спочатку в цих класах проводилося формування в учнів уявлень про портретний жанр за вищеописаною методикою, а далі виявлялася її ефективність та аналізувалася динаміка естетичного сприймання творів портретного жанру молодшими школярами.

У процесі проведення експериментального дослідження враховувалося, що твори живопису, у т. ч. портретний жанр, є одним із засобів ознайомлення учнів з життям. Вони допомагають їм краще зрозуміти його. Звертаючись до педагогів, художник С.В.Герасимов підкреслював цю особливість творів живопису. Він говорив, що треба ознайомлювати дітей з картинами художників, звертаючи їх увагу на реалістичність мистецтва, на майстерність художника, який за допомогою пензля і фарб уміло передає найтонші відтінки явищ природи, найглибші настрої і переживання людини.

Особливо важким для естетичного сприймання другокласників виявився портретний жанр. Портретні твори рідко подобалися цим учням. Висловлювання про портрет, в яких учні виявляли своє естетичне ставлення до нього, були таким рідкісним явищем, що складалося враження, ніби для естетичного сприймання учнів 2 класу портрет недоступний. Учні самі майже не вибирали творів портретного жанру і не висловлювали про них суджень. Але ми припустили, що малодоступність портрета для розуміння не означає, що не слід навчати дітей його сприймати і розуміти, тим більше, що й програма з малювання рекомендує ознайомлювати другокласників з портретним живописом, учити їх розуміти портрет.

Портретний жанр — це один з важливих жанрів живопису. Теорія живопису застерігає, що цей жанр найважчий для сприймання. Це пов'язано з тим, що в портреті часто зовсім не зустрічається цікавої фабули, зображені інколи деталі звичної для людини обстановки (аксесуари) є лише зовнішнім доповненням до центрального образу. Портрет доносить до нас узагальнене уявлення про людину, про глибину її духовного життя, розкриває багатство її характеру.

Ми повідомляли дітям, що навчитись розуміти портретний живопис — це означає пройти «курс людинознавства», збагатитися знанням людських почуттів, прагнень, характерів, інтересів. Портрет — живописне зображення певної людини, в якому не лише передається зовнішній вигляд людини, а й розкриваються психологічні особливості, характерні риси, що підкреслюють належність її до певного класу, національності, соціальної групи.

Цілком зрозуміло, що кожній людині все це треба знати. Проведення бесід, індивідуальна робота з учнями 2 класу дали змогу встановити, що портретний живопис також справляє на них естетичне враження, але дещо меншою мірою, ніж пейзаж або тематична картина. Це підтверджувалось біднішим змістом суджень про портрет, меншою їх кількістю.

Дані аналізу естетичних суджень учнів 2 класу про портретний жанр наведено у табл. 1.

Таблиця 1 Змістові особливості естетичних суджень учнів 2 класу про портретний жанр

Як видно з таблиці, серед другокласників є такі, які обмежуються лише твердженням, що їм портрет подобається або не подобається і жодного пояснення дати не можуть. Учні охоче вибирали портрети з аксесуарами, причому ці аксесуари розуміють по-різному. Одні перелічують усе підряд, що їм подобається: «Подобається, як намальовано дівчинку, меблі, персики, зелень за вікном». Отже, у цій характеристиці портрета все рівнозначне, все однакове. Інші звертали увагу на аксесуари, як на предмети, що пояснюють образ дівчинки: «Видно, що дівчинка з багатої сім'ї, бо багате оздоблення кімнати, одяг» («Дівчинка з персиками» В.Сєрова).

Зрозуміти деталі портрета допомагали особистий досвід, знання, спостереження: «Це кінець літа або початок осені, бо на столі лежать дозрілі персики, а за вікном — вже бурувата зелень». «Косе проміння сонця падає на стіл, тому видно, що ранок свіжий, сонячний». Учні так багато говорили про все інше, що часом зовсім забували про портрет; їх більше цікавили персики; у декого виникало навіть бажання їх з'їсти. Таким чином, одні учні описували усі деталі портрета підряд, а інші за їх допомогою намагалися пояснити умови, в яких живе зображена людина.

Серед другокласників є такі, які в естетичних судженнях намагалися дати характеристику настрою зображеної людини: «Дівчинка ніби сувора, але на щось дивиться з цікавістю, навіть забула про персик, який хотіла різати». «Подобається вираз обличчя хлопчика — він на щось із захопленням дивиться, може, на цікаву іграшку» («Міка Морозов» В.Сєрова). Але про характер людини, про вираз її обличчя учні не висловлювали ніяких суджень, тоді як у тематичних картинах ці самі учні звертали увагу на вираз обличчя людей, бо на це наштовхував їх сюжет картини. Деякі учні звертали увагу на одяг або на якусь його частину, прикрасу, реагували на щось яскраве, що кидається у вічі.

Під час навчально-експериментальної роботи вдалося виявити естетичне ставлення учнів до творів портретного жанру і пробудити до них інтерес. Попередні наші припущення про те, що в учнів виникають естетичні враження від портрета, хоч спочатку вони добровільно їх і не вибирали, виявилися правильними. Бідність і нечисельність естетичних суджень другокласників про портрет пояснюється тим, що їм ще мало доступна психологія людини, мало доступний аналіз рис її обличчя, міміки: вони бачать тільки найпростіше — настрій (це — веселе, це — сердите, це — добре). Їх приваблює зовнішня краса людини, якій вони переважно дають загальну оцінку: «Подобається обличчя, бо воно красиве».

Для третьокласників портретний жанр також виявився важким для сприймання. Лише та група учнів, яка в тематичних картинах звертала увагу на психологію зображених персонажів, охоче вибирала портретний жанр.

З естетичних суджень, висловлюваних учнями про портретні твори, можна зробити певний висновок про характер їх естетичного ставлення до них. Результати аналізу наведено в табл. 2.

Таблиця 2 Змістові особливості естетичних суджень учнів 3 класу про портретний жанр

Як видно з таблиці, третьокласники, як і учні 2 класу, значну кількість естетичних суджень висловлювали про красиві риси обличчя людини: «Красиві карі очі в дівчинки», «Подобається кучеряве волосся хлопчика» («Міка Морозов» В.Сєрова). «У дівчинки красивий колір обличчя: воно коричневе, засмагле», «У дівчинки красиве обличчя, воно мені подобається» («Дівчинка з персиками» В. Сєрова).

Учні 3 класу звертали увагу на аксесуари. Але вони виділяли лише ті предмети оточення, які, на їх думку, пояснюють образ зображеного. Ці пояснення в учнів ще не зовсім точні: «Дівчинка в руках тримає персик, вона, мабуть, хотіла його з їсти». «Дівчинка не бідна, бо в кімнаті гарна обстановка». «Мабуть, дівчинка живе на півдні, бо обличчя в неї засмагле і персики дозрілі». Характерним для цих суджень є те, що естетичне враження від сприйнятого твору посилюється завдяки асоціативним образам уяви, яких вони набули на основі власних спостережень і з літератури.

У 3 класі вже більше учнів, які в своїх естетичних судженнях намагаються дати характеристику настрою зображеної людини. В естетичних судженнях про портрет у третьокласників з'явилася нова особливість — прагнення на основі розуміння виразу обличчя людини схарактеризувати її внутрішній стан, риси її характеру і її спрямованість: «Мені подобається обличчя, воно замріяне, задумливе, горде». «Дівчинка життєрадісна, ранок свіжий, сонячний; їй дуже приємно так сидіти». «Дівчинка на щось з цікавістю задивилася».

Емоційність естетичних суджень учнів 3 класу про портретні твори визначається, як і в другокласників, їх ставленням до зовнішньої краси обличчя людини. Проте емоційність цих суджень третьокласників значною мірою залежить від розуміння ними психології зображеної людини. Однак слід зазначити, що внутрішню красу людини вони часто вбачають у зовні привабливому обличчі. Емоційно-оцінне ставлення до зображеної людини зумовлюється в них тим, що вони дуже виразно бачать. У цьому їм часто допомагає назва картини, оточення, певні знання про саму людину. Тому подобаються їм насамперед портрети улюблених письменників, художни-ків, учених, артистів.

Найголовнішим і найзначнішим у мистецтві є зображення людини. Але з усіх жанрів живопису портретний жанр найважчий як для виконання, так і для сприймання. І.Рєпін говорив, що портрет повинен бути картиною і водночас характеристикою людини.

Художник, зображаючи людину, створює не лише соціальний тип, а й психологічний стан людини. У зв'язку з тим, що учні 2-4-х класів основну увагу звертають на зовнішні риси людини, треба вчити їх розуміти основне, тобто психологію, настрій. Багато для цього дає розповідь про те, як виникав у художника творчий задум, як він відтворив його, що переживав при цьому, яким був його настрій, як він втілював правду життя і як саме її розумів.

Оцінність естетичних суджень про портрет у третьокласників залежить від моральних оцінок, які виникають у них під час сприймання зображеного образу. Учні 3 класу ще не можуть піднестись до розуміння типових загальних рис, втілених у художній образ, але, естетично оцінюючи конкретні риси зображеної людини, вони спираються на наявні в них загальні уявлення про мужність, життєрадісність, привабливість.

В естетичних судженнях про портрет третьокласники майже зовсім не користуються такими спеціальними термінами, як композиція, колорит та ін. Немає ще в них і такого критерію естетичної оцінки, як правдивість. У них значно зменшилась кількість суджень, в яких вони просто констатують, що портрет їм подобається, але обґрунтувати своєї естетичної оцінки також ще не можуть.

Отже, аналіз естетичних суджень з приводу портретних творів свідчить про те, що учні мають естетичні враження від їх сприймання. Ці враження слабкіші за враження від сприймання пейзажних і тематичних творів. Цим і пояснюється, чому під час вільного вибору репродукцій учні обминають портретний жанр.

Як показали результати аналізу, учні 3 класу висловлюють більше естетичних суджень про портретний жанр, ніж учні 2 класу. Судження шестикласників про портрет свідчать, що в них є вже певне розуміння психології зображеної людини, її внутрішнього світу, хоч перша емоційна реакція на портрет у них така сама, як і в другокласників: подобається насамперед зовні красиве обличчя людини. Емоційність естетичних суджень учнів 3 класу залежить від розуміння ними образотворчих засобів і насамперед колориту картини.

Майже всім учням сподобався портрет Віри Мамонтової — «Дівчинки з персиками». Цей портрет дивує своїм святковим, світлим настроєм, бадьорістю, красою, безпосередністю і щирістю. В. Сєров побачив Віру за столом і попросив її посидіти. Дівчинка сидить спокійно, але скільки в ній чарівності, радості життя, свіжості. Це один з найкращих образів, створених російськими художниками. Смугляве обличчя дівчинки з проступаючим крізь загар рум'янцем, живий погляд її карих очей, відкинуте з лоба непокірне темне волосся, спокійні і водночас рухливі руки лежать на столі, накритому білою скатертиною; поряд лежать ніж, персики. За вікном — сад у пізню пору літа. Сєров надзвичайно виразно передає чистоту тонів, сріблястий потік світла, яке крізь вікно наповнює кімнату. Це світло сяє на стіні, на фарфоровій тарілці, бліками відображається на стінках стільців, м'яко лягає на скатертину і обгортає фігуру дівчинки. Створення цього світлового середовища і стало найвищим досягненням живопису Сєрова.

Створюючи «Дівчинку з персиками», Сєров намагався передати враження від чарівної правди натури. Це було повне захоплення художника сонячним світлом, прозорими рефлексами літнього дня на обличчі, в очах чудової дівчинки. Точність тонів і їх співвідношень створює таку саму музику живопису, яка є в природі. Діти надзвичайно чутливі до сприймання експресії зображеного, і саме тому їм подобається дівчинка, яка ніби ось-ось схопиться і, сміючись, побіжить у сад.

Видатний педагог П.П. Чистяков, підкреслюючи головну ознаку досконалості портрета, говорив, що він «дивиться». Художник-портретист, крім володіння малюнком, формою, колоритом, повинен мати обдарованість відчувати внутрішній світ людини. Він повинен ніби підгледіти момент, коли людина забуває, що вона позує, тобто коли вона просто замислюється, споглядає, не думаючи, що на неї дивляться. І ось тоді в неї з'являється той справжній вираз, який передає її сутність.

Залежно від характеру людини, її професії, від того, чи зображає її художник у стані спокою чи в русі, портретист надає їй тієї або іншої пози, скеровує погляд. Але поганим буде той портрет, в якому помітно, що людина позує. Художники вважають, що найскладнішим у мистецтві портрета є розкриття внутрішнього світу людини у поєднанні з подібністю до оригіналу. Портрет повинен бути «вражаюче подібним» у цілому. І художник, відчувши цю правду, переносить її на полотно.

В учнів 3 класу естетичні судження про портретний жанр повніші за формою, ніж у другокласників, але поступаються щодо неї перед судженнями про пейзажні і тематичні твори. Під час сприймання портретних творів вони мало вживають спеціальну термінологію, метафори, порівняння.

Для учнів 4 класу характерна більша кількість естетичних суджень про портретний жанр, В їх судженнях значно глибше, ніж у третьокласників, відображається розуміння прекрасного в людині. Дані, які підтверджують це, наведено в табл. 3.

Таблиця 3 Змістові особливості естетичних суджень учнів 4 класу про портретний жанр

Як видно з таблиці, значна частина естетичних суджень четвертокласників стосується красивих рис обличчя зображеної людини: «Мені подобається обличчя чоловіка. У нього високий лоб, чорне кучеряве волосся і чорні гарні очі. Риси обличчя дуже красиві». «Мені подобається Міка Морозов, личко таке красиве, оченята жваві, допитливі». Але, на відміну від третьокласників, учні 4 класу в своїх судженнях зовні красиві ознаки найчастіше пов'язують з внутрішнім психічним станом людини: «Подобається це обличчя тому, що воно красиве; видно, що це розумна людина, подобається сумний погляд». «Подобається красиве обличчя чоловіка, його вираз, розумна усмішка».

Естетичні судження учнів 4 класу про портретний жанр дають підставу встановити залежність їх емоційності від розуміння психології зображених людей. Ця залежність є однією з характерних особливостей їх естетичного ставлення до портретних творів.

Четвертокласники говорять про розумний погляд, про гордість і життєрадісність, що проступає в рисах обличчя, про чесність і сміливість зображених людей: «Мені подобається, як Сєров зобразив дівчинку: обличчя в неї веселе, а очі трохи задумливі». «Мені подобається ця жінка — велична, красива, горда» («Портрет Єрмолової» В. Сєрова). «Подобаються очі з виразом красивої смішинки».

Характерною особливістю естетичних суджень учнів 4 класу про портрет є те, що своє розуміння красивого в людині вони пов'язують з наявними в них етичними ідеалами. Усвідомлення красивого в моральних рисах людини позитивно впливає на формування етичних ідеалів і власну поведінку учнів. Згідно з певним ідеалом учні і оцінюють риси людини як прекрасні. Четвертокласники вже самі пояснюють зв'язок між естетичною оцінкою портрета і розумінням прекрасного в реальній людині.

Таким чином, в естетичних судженнях учнів 4 класу більше, ніж у третьокласників, виявляється залежність естетичної оцінки від наявних рис етичного ідеалу. Оцінка зображеної людини визначає їх ставлення до картини, тоді як у третьокласників були випадки, коли їм сама людина не подобалась, але на картині подобалося щось інше: обстановка, природа.

Естетичне ставлення четвертокласників до портретного жанру характеризується такою особливістю: якщо їм не подобається зображена людина, то в картині не подобаються й аксесуари. Свої судження вони висловлюють з приводу головного об'єкта картини — зображеної людини: «Мені взагалі картина не подобається, бо не подобається сама дівчинка: в неї розтріпане волосся, вона неохайна». Четвертокласники в своїх судженнях намагаються пояснити свій власний настрій, що виникає під час сприймання портрета: «Коли розглядаєш «Дівчинку з персиками», то починаєш відчувати радість».

У четвертокласників правдивість, як критерій естетичної оцінки пейзажних і тематичних творів живопису, поширюється і на портретний жанр, чого не спостерігалося в естетичних судженнях третьокласників: «Мені подобається картина тим, що дівчинка як жива». «Ця дівчинка весела, життєрадісна, я люблю таких людей. Художник добре передав її настрій, і це мені подобається». «Іван Грозний справді має грізний вигляд. Дивлячись на портрет, відчуваєш жорстокість цієї людини».

Четвертокласникам подобаються зрозумілі за змістом портретні твори, які збуджують у них відповідні естетичні почуття, але вони не завжди можуть їх висловити. Це зрозуміло, бо аналізувати зміст зображеного — це означає говорити не лише про розуміння його, а й про власні почуття, тісно пов'язані з розумінням. Цей зв'язок ще раз підкреслює важливість принципу зрозумілості при сприйманні творів мистецтва, без якого ускладнюється виникнення і усвідомлення естетичного почуття.

Особливо подобається четвертокласникам портрет «Дівчинка з персиками», мабуть тому, що ця картина виходить за межі портретного жанру, наближаючись до сюжетної картини. Хоч сюжет картини і дуже простий, проте в цій простоті багато глибини і цільності, у всіх дрібницях обстановки просвічується неповторна радість життя. Наявність зрозумілого, виразного сюжету картини допомагає четвертокласникам висловити своє естетичне ставлення до неї, зрозуміти зміст зображеного, власні переживання під час сприймання.

Таким чином, естетичні судження учнів 4 класу про портрет характеризуються значно глибшим розумінням прекрасного в зображеній людині, ніж у третьокласників. Показовим для естетичних суджень семикласників про портретний жанр є те, що в них виявляються ті самі мотиви естетичної оцінки, що й у судженнях про тематичні і пейзажні твори, чого не спостерігалось у третьокласників. Це стосується, зокрема, такого мотиву естетичної оцінки, як правдивість. Збагачення мотивації естетичної оцінки про портрет позначилось і на загальному ставленні до цього жанру. Серед четвертокласників вже більше учнів, які для картинної галереї, поряд з іншими картинами, вибирали і картини портретного жанру. У творі «Про улюблену картину» багато учнів писали і про портретний жанр. Такий інтерес до портретного жанру пояснюється формуванням етичного ідеалу.

Кількісні показники естетичних суджень учнів про твори живопису різних жанрів наведено в табл. 4. Як видно з таблиці, найбільша кількість естетичних суджень учнів усіх класів висловлена з приводу творів пейзажного жанру. Але в четвертокласників помітно вже вирівнювання кількості естетичних суджень з усіх жанрів живопису. Зокрема, збільшується кількість естетичних суджень про портрет. Це до певної міри свідчить про якісні зміни в естетичних судженнях учнів, про підвищення інтересу до психології людини і про формування в них поняття прекрасного.

Таблиця 4 Динаміка естетичного ставлення учнів 2-4-х класів до творів портретного жанру

Клас	Портретні твори
2	12,5%
3	22,5%
4	30%

Але таких учнів, яким подобаються лише зовні красиві риси людини, у 4 класі вже значно менше. Зовнішню красу людини четвертокласники майже завжди пов'язують з виразом її внутрішньої суті. Так само, як і третьокласники, учні 4 класу звертають увагу на моральні риси характеру людини, але коло цих рис розширюється. У своїх судженнях вони пояснюють, що портрет подобається їм тоді, коли вони більше знають про зображену людину. Особливу увагу звертають вони на вираз обличчя, експресивність пози, що допомагає їм зрозуміти внутрішній стан людини. У своїх естетичних оцінках четвертокласники більше звертаються до власного досвіду, власних знань, спостережень, що збагачує їх естетичні судження. Виявилося, що портрет – важкий для сприймання жанр, оскільки учні ще не володіють достатніми навичками аналізу емоцій.

Отже, наше дослідження виявило особливості сприймання творів портретного жанру виявило, що уміння аналізувати об'єкти естетичного сприймання значно поглиблює естетичне ставлення учнів до об'єктів і робить його більш усвідомленим. Кількісні і якісні зміни в розвитку естетичних суджень учнів свідчать про залежність естетичного ставлення до об'єктів дійсності як від їх вікових особливостей, так і від специфіки портретного жанру як об'єкта естетичного сприймання. Виявлені в дослідженні особливості естетичних суджень учнів молодшого шкільного віку дають можливість установити, з одного боку, відповідну залежність розвитку їх естетичних суджень від умов виховання і, з другого боку, зробити відповідні висновки щодо використання виявлених особливостей естетичних суджень у практиці роботи школи.

Висновки

Отже, теоретичними основами малювання голови людини є врахування умовного поділу голови на частини. Слід пам'ятати, що конструктивні лінії лежать в основі кісток черепа, а не на поверхні обличчя. Велике значення в побудові голови має правильне визначення не лише лінії брів, очей, носа, рота, а й середньої лінії обличчя, що умовно проходить через середину лоба, основи носа, губ, підборіддя і ділить голову на дві симетричні частини.

Якщо голова розміщена на рівні очей того, хто малює, то основу лінії носа і низ вуха зображують на одній горизонтальній прямій лінії, а всі інші конструктивні лінії - прямими лініями. Якщо голова закинута вгору, то вуха розміщені нижче основи носа, а якщо опущена на груди, то вуха мають бути вище основи носа. Конструктивні лінії матимуть дугоподібний вигляд і своїми вершинами будуть напрямлені відповідно вгору і вниз. Щоб правильно передавати конструктивну основу голови в просторі, треба враховувати явища перспективи та зменшення віддалених частин голови.

Засвоєння основних принципів, правил і законів будови зображення голови починається з аналізу конструктивної основи форми, вивчення потрібних даних пластичної анатомії будови черепа, м'язів, очей, носа, вуха, губ. Потім набуті знання закріплюються зображенням гіпсових моделей, частин обличчя людини (очей, носа, губ, вуха), зліпків із класичної скульптури.

Моделі частин обличчя людини малюють, враховуючи анатомічну будову та їхні зв'язки з формою голови в цілому. Малювання гіпсових моделей розвиває здібність анатомічно правильно передавати форму ока, носа, вуха, губ, у будову яких геніальний скульптор вніс узагальнення. Малювання обрубувальної гіпсової моделі голови привчає узагальнено сприймати форму, відволікатися при зображенні від деталізації. Проте слід пам'ятати, що малювання гіпсових моделей голови сприяє розвитку лише навчальних вправ.

Малювання з натури голови людини підводить учнів до мистецтва творчого портрета. Важливе значення у цьому процесі має схема мімічних рухів людини (спокійний стан; увага; усмішка; сум; роздуми; сміх; жах; плач). Виконання портрета в естампній графіці (офорт, гравюра, літографія) вимагає творчого мислення, грамотного та виразного малюнка. Знання пропорцій постаті та голови людини допомагають виявити індивідуальні риси натури й уникнути помилок.

Учні люблять малювати людину, прагнуть показати її в русі. Вчителі повинні уміти допомагати їм у вирішенні цього важкого завдання за допомогою схематичних малюнків, зроблених на основі елементарних пропорцій людини різного віку. З цією метою ознайомлюють з однією чи кількома схемами людини, які умовно зображують скелет, показуючи послідовність переходу від попередньої схеми до малюнка людини. При зображенні людини треба передусім встановити правильне положення всієї постаті, визначити пропорції частин тіла одна відносно одної, а потім упевнено малювати її, намагаючись передати характерні особливості голови, тулуба, рук і ніг.

Уміння аналізувати твори портретного жанру як об'єкти естетичного сприймання, яке виявляється в естетичних судженнях, значно поглиблює естетичне ставлення учнів до об'єктів і робить його більш усвідомленим. Естетичне ставлення до дійсності властиве більшості учнів молодшого шкільного віку. Лише окремі учні 2 класу не виявляли естетичного ставлення до об'єктів дійсності.

Результати цього дослідження, на нашу думку, можна взяти до уваги під час розробки питань методики навчання дітей образотворчим засобам живопису. Це забезпечить розвиток в учнів естетичних суджень про твори мистецтва і дасть можливість запобігти заміні його оцінкою цих творів як звичайних об'єктів пізнання. Ці дані також дадуть змогу вчителям знайти правильні шляхи у використанні мови для збагачення естетичного сприймання учнями творів живопису асоціативними образами.

Список використаної літератури

1.         Агальянова Н. Образотворче мистецтво: стан і проблеми вивчення // Рідна школа. – 2001. – №1. – С. 53.

2.         Аксенов Ю.Г., Левидова М.М. Цвет и линия. - М.: Сов. художник, 1986. - 326 с.

3.         Актуальні філософські та культурологічні проблеми сучасності. – Альманах // Зб. наук. праць / Відп. ред.: М.М. Бровко; О.Г. Шутов. - К.: Знання, 2000.- 129с.

4.         Алексеев В.В. Изобразительное искусство и школа. – М.: Педагогика, 1968. – 184 с.

5.         Алёхин А.Д. Изобразительное искусство: художник, педагог, школа. – М.: Педагогика, 1984. – 254 с.

6.         Алісійчук О.С. Морально-естетичне виховання молодших школярів. - К.: Академія, 2001. – 160 с.

7.         Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. – М.: Просвещение, 1981. - 240 с.

8.         Беда Г.В. Живопись. - М.: Просвещение, 1986. - 190 с.

9.         Бучинський С.Л. Основи грамоти з образотворчого мистецтва. – К.: Мистецтво, 1981. – 178 с.

10.       Величко Ю.В. Український живопис. - К.: Мистецтво, 1989. - 191 с.

11.       Верб В.А. Искусство и художественное развитие учащихся. – Л.: Наука, 1977. – 116 с.

12.       Виноградова Г.Г. Малювання з натури. - К.: Рад. школа, 1976. - 118 с.

13.       Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. школа, 1976. – 270с.

14.       Вільчинський В.М. Образотворче мистецтво. 1-2 класи. - К.: Рад. шк., 1991. - 128 с.

15.       Вожлов В.М. Прекрасное в жизни, в искусстве.- М.: Знание, 1979. – 240 с.

16.       Волков Н.Н. Цвет в живописи. - М.: Искусство, 1984. – 320 с.

17.       Волкова Е.В. Произведения искусств в мире художественной куль-туры. – М.: Искусство, 1988. – 240 с.

18.   Ворона М.О. Особливості вияву естетичних почуттів у дітей //
Початкова школа. - 1990. - №4. - С. 64-66.

19.       Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1986. – 573 с.

20.       Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К.: Вища школа, 1995. – 237с.

21.       Гандзій П.А., Левицький Ф.Д. Уроки малювання: Посібник для вчителя. – К.: Рад. школа, 1975. – 224 с.

22.       Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 1-3 классах. – К.: Педагогіка, 1978. – 186 с.

23.       Глухенька К. Пошуки неповторної краси // Образотворче мистецтво. – 1974. - №3. – С. 23-25.

24.       Глушанская В.П., Маркова В.Ф., Смирнова Л.Ф. Рисование с методикой преподавания. - М.: Просвещение, 1971. - 127 с.

25.       Гончаренко Н.В. Художественное в эстетике и в искусстве. – К.: Просвещение, 1990. – 249с.

26.       Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. – М.: Педагогика, 1986. – 126 с.

27.       Дейнека А.А. Учитесь рисовать. - М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1961. - 224 с.

28.       Демченко І. Творчий розвиток молодших школярів засобами образо-творчого мистецтва // Рідна школа. – 2002. – №6. – С. 62-64.

29.       Дмитриева А. Словесный художественный образ и детский рисунок // Искусство в школе. – 1993. – №2. – С. 39-43.

30.       Задорожний В.І., Боровиков О.Я. Уроки образотворчого мистецтва. 1-3 класи. - К.: Рад. шк., 1972. - 151 с.

31.       Ингарден Р. Исследования по эстетике / Пер. с пол. А. Еримилова, Б.Федорова.- М.: Иностр. лит., 1962. – 572 с.

32.       Кабалевский Д.И. Педагогические размышления. - М.: Педагогика, 1987.- 185с.

33.       Кабиш Ю.І. Розвиток художніх здібностей школярів // Рад. шк. – 1981. – С. 48-50.

34.       Каган М.С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. – М., 1992. - №1. – С. 11-19.

35.       Калініна Е. Інтегровані уроки з образотворчого мистецтва // Рідна школа. – 2002. – №2. – С. 37-38.

36.       Кальнинг А.К. Акварельная живопись. - М.: Искусство, 1968. - 76 с.

37.       Кибрик Е.А. К вопросу о композиции // Вопр. изобразительного искусства. - М.: Сов. художник, 1954. - С. 31-45.

38.       Кибрик Е.А. Объективные законы в изобразительном искусстве // Вопр. философии. - 1966. - № 10. - С. 18-27.

39.       Кириченко М.А. Образотворче мистецтво. 3 клас. - К.: Освіта, 1996. - 128 с.

40.       Кириченко М.А. Учіться малювати. - К.: Рад. шк., 1987. - 58 с.

41.       Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Художественная культура и гармони-ческое развитие личности. – К.: Просвещение, 1982. – 336 с.

42.       Клейменова Н.С. Взаимосвязь художественного слова и рисования // Нач. школа. - 1990.- №8.- С. 22.

43.    Князева М.М., Осокин Ю.В. Эстетическое как социальный феномен // Философия. — М:. Смысл, 1998.— 187 с.

44.       Коменсъкий Я.А. Вибрані пед. твори: Велика дидактика: В 2 т. -К.: Рад. шк., 1940. - Т. 1. - 248 с.

45.       Конопко О. Перші кроки до мистецтва // Початкова школа. – 2000. – №3. – С. 25-28.

46.       Крутецкий П.А. Эстетическое воспитание.- М.: Знание, 1987- 234с.

47.       Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. – М.: Просвещение, 1977. - 207 с.

48.       Кузин В. С. Наброски и зарисовки. – М.: Искусство, 1970. – 94 с.

49.       Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. – М.: Искусство, 1977. – 264 с.

50.       Кушаев П.А. Основы эстетического воспитания.- М.: Педагогика, 1985.- 250с.

51.       Лабунская Г.В., Рожкова Е.Е., Назаревская Г.А. Уроки рисования в начальных классах. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 166 с.

52.       Левшина Л.С. Как воспринимается произведение искусства. – М.: Искусство, 1983. – 96 с.

53.       Лепикаш В.А. Живопись акварелью. - М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1961. – 114 с.

54.       Лернер М.Ж. Эстетические чуства.- М.: Знание, 1967.- 254с.

55.       Лихачов Д.Б. Теория эстетического воспитания школьников. - М.: Знание, 1987.- 231 с.

56.       Лунячек Й. Основы изображения с натуры. - К.: Изд-во АН УССР, 1961. – 127 с.

57.       Лутаєнко В.С. Естетика мислення. - К.: Мистецтво, 1974.- 215с.

58.       Любарська Л. Уроки образотворчого мистецтва // Початкова школа. – 2002. – №9. – С. 50-55.

59.       Любарська Л.М. Виховні можливості образотворчого мистецтва // Початкова школа. – 1986. – №2. – С. 55-59.

60.       Люблінська Г.О. Дитяча психологія.- К.: Вища школа, 1974.- 354с.

61.       Малышов С.Д. Искусство видеть. - М.: Просвещение, 1986.- 178с.

62.       Масленникова З.Д. Работа красками в школе. - Л.: Учпедгиз, 1959. – 80 с.

63.       Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. – М.: Просвещение, 1985. – 318с.

64.       Милюков А.А. Организация натурных постановок на уроках изо-бразительного искусства в школе. – М.: Просвещение, 1978. – 112 с.

65.       Муштаев В.П. Уроки искусства.- М.: Педагогика, 1990.- 140 с.

66.       Наконечна О.П. Про роль естетичного в сучасній культурі // Актуальні проблеми історії, теорії та практики художньої культури: Вип. 4- 5: Зб. наук. праць: У 2- х ч. - Ч. ІІ.- К.: Вища школа, 2000.

67.       Никанорова Н.П. Наглядное пособие и оборудование для занятий изобразительным искусством. – М.: Педагогика, 1975. – 136 с.

68.       Орловский Г. И. Учитесь смотреть и видеть. – М.: Искусство, 1969.

69.       Орловский Г.И. О художественном образовании учителя рисования. – Л.: Наука, 196. – 268 с.

70.       Парнах М. Уроки изобразительного искусства // Искусство в школе. – 2001. – №3. – С. 57-60.

71.       Половникова П.Б. Эстетические чувства. - К.: Знание, 1978- 343с.

72.       Проців В.I., Кириченко М.А. Уроки образотворчого мистецтва в 1-3 класах. - К.: Рад. шк., 1984. - 188 с.

73.       Проців В.I., Кириченко М.А., Щербакова К.В. Образотворче мистецтво. - К.: Рад. шк., 1982. - 158 с.

74.       Рабинович М.Ц. Пластическая анатомия человека, четвероногих животных и птиц и ее применение в рисунке. 2-е изд., – М.: Просвещение, 1978. – 212 с.

75.       Радлов Н. Э. Рисование с натуры. – Л.: Искусство, – 1978. – 198 с.

76.       Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. – М.: Педагогика, 1972. – 237с.

77.       Ростовцев Н.Н. Учебный рисунок. - М.: Просвещение, 1976. - 222 с.

78.       Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. - М.: Агар, 1998. - 251 с.

79.       Ростовцев Н.Н. Рисование головы человека. - М.: Изобразительное искусство, 1989. - 304 с.

80.       Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. - К.: Рад. шк., 1973. - Т 3. – 464 с.

81.       Терентьев А.Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобра-зительного искусства. – М.: Просвещение, 1981. – 175 с.

82.       Томашевський В. Розвиток творчих здібностей учнів на уроках образотворчого мистецтва // Рідна школа. – 2000. – №4. – С. 48-49.

83.       Ушинський К.Д. Вибрані твори у 2-х т.- К.: Педагогіка, 1976. - Т. 1.- 124 с.

84.   Храпченко М. Эстетические и художественные ценности // Контекст. - 1981. – М., 1982. – С. 22-29.

85.       Художественное восприятие / Под ред. Мейлаха Б.С. – Л.: Искус-ство, 1971. – 387с.

86.       Шацька В.Н. Естетичне виховання. – К.: Освіта, 1987.- 564 с.

87.       Шевченко Г.П. Естетичне виховання у школі. - К.: Рад. школа, 1986.- 178 с.

88.       Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. - М.: Просвещение, 1977. - 112 с.

Додаток А

 

Бланк опитування

 

Уважно прочитай питання і познач відповідь, яка тобі найбільше підходить.

1. Який жанр образотворчого мистецтва тобі подобається найбільше?

□     Пейзаж

□     Сюжетна картина

□     Портрет

2. У чому ти найбільше вбачаєш красиве?

□     У природі

□     У творах мистецтва

□     У вчинках людини

□     У праці людей

3. Який жанр мистецтва, на твою думку, дає можливість найкраще передати красу дійсності?

□     Пейзаж

□     Сюжетна картина

□     Портрет

4. Як ти вважаєш, у портреті красиве найкраще передає:

□     Психологія людини

□     Зовні красиві риси

□     Міміка, виразні рухи

□     Настрій зображеного

□     Правдивість зображеного

□     Образотворчі засоби

□     Сюжет зображеного

□     Інше

 

Дякуємо за щирі відповіді!

Додаток Б

 

Обрубовочні моделі голови людини

 

Рис. А.Дюрер. Обрубовка голови.

 

Рис. Гольбейн. Начерк.

Додаток В

 

Навчальний малюнок (модель голови Ф.Дюпюї)

Додаток Г

 

Навчальний малюнок

Додаток Д

 

А.Дюрер. Лінійно-конструктивний малюнок голови

Додаток Ж

 

О.П. Сапожников. Дротяна модель голови

Додаток З

 

О.П. Лосенко. Таблиця з посібника

Еще из раздела Педагогика:

• Курсовая работа: Особенности изучения стилистики в 8 классе
• Контрольная работа: Анализ урока с точки зрения личностно-ориентированного обучения
• Реферат: Анализ ценностных ориентаций молодежи
• Дипломная работа: Влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста
• Контрольная работа: Общие представления о педагогическом эксперименте
• Реферат: Содержание и методика проведения физкультурных досугов в дошкольных учреждениях
• Реферат: Структурные элементы воспитания. Цели, содержание, источники воспитания

---